群文阅读的课堂结构

1、群文阅读的课堂结构类型分析群文阅读是在单位时间内阅读多个文本，或者是把多个文本作为一个整体展开阅读，其和单一文本的教学有很大不同，因此课堂结构也有很多不同。总结现有的群文阅读的课堂结构，从阅读结构化的程度大体上可以分为三种类型：模式化的课堂结构、生成性的课堂结构、松散型的课堂结构；从文本处理程序和个体学生阅读数量的不同又可以分为一篇带多篇、群文齐读、群文共享等类型。群文阅读的课堂结构的类型就是在上述两种类型交织下形成的复杂体系（见表 1）。 表 1 群文阅读的课堂结构类型结构化程度处理程序一篇带多篇群文齐读群文共享模式化课堂结构生成性课堂结构松散型课堂结构一、课堂结构的结构化程度分类所谓阅读的

2、结构化程度，就是指阅读的时候所受的思维结构约束的程度，按照强度依次可以分为模式化课堂结构、生成性课堂结构和 松散型课堂结构。（一）模式化课堂结构简言之，模式化课堂结构就是教师在学生阅读之前就已经确定了一个固定的理解模式，然后整个教学过程中，学生就是按照这一固定的模式展开阅读，在模式之内进行独立的解释和阐发。比如一个教师以“如何记叙一件事”为议题选取一组群文，在教学时要求学生按照“何时、何地、何人、何事”的顺序去理解课文，甚至给出表格让学生填空，学生的思维于是就在这一结构化的框架下展开。再如以“变变变”为议题的一组群文，在教学时要求学生按照“不变 - 不变 - 不变突变”的思维方式去分析文本；以

3、“寻旅”为议题的一组群文，在教学是要求学生按照“主人公在寻找什么？他 / 她经历了什么旅程？在旅程中哪些经历对其思想改变很大”的思维方式去分析文本， 都是模式化的课堂结构。模式化的课堂结构比较适合形式议题，凡是能够清晰地分析出其语言形式、内容形式和思维形式群文，都可以采用模式化的课堂结构。模式化的课堂结构好处在于给学生提供了明确的思维结构，让学生可以在这个思维结构中尽情地发挥；教师操作的难度也不是很大，因为大的结构是确定的，学生不管如何变化已经变得不那么重要，他们只是在既定结构下获得具体的经验而已。但很显然，模式化课堂结构事先已经给学生一个框框，对学生思维的创造性而言是一个不小的约 束。（二）

4、生成性课堂结构生成性课堂结构和模式化课堂结构既有相同之处，也有不同之处。相同之处在于二者实际上都有一个比较明确的理解结构或者理解模式，课堂教学的主要目的在于让学生对这一理解结构或理解模式的把握和具体化；不同之处在于模式化课堂的模式是教师首先给予学生的，生成性课堂的模式则是需要学生通过阅读过程自己逐步生成，然后再应用到阅读中，进一步提升学生对文本的理解。生成性课堂结构有可以分为两个亚类：共有结构和合成结构。所谓共有结构，就是所有群文的单一文本中都有一个类似的结构存在。例如在“变变变”一组群文中，所有的文本都有“不变-不变-不变突变”的内容结构，教学中教师可以首先让学生阅读第一篇文章，从中发现这一

5、结构，然后运用它再去理解其他群文。所谓合成结构，是指单一文本难以形成一个可以理解其他文本的结构，必须把几个文本合起来才能够构成理解的关键结构。比如“创世神话”必须通过不同创世神话之间的反复对比，才能够发现创世神话之间是以“神话母题”为共同的文本连结、以“各地的自然景象和人文风貌”所引申的独特性为文本特性的，有了这样一个结构，学生对创世神话的理解才更加 深刻了。生成性课堂结构适合大多数群文阅读的教学，但前提是所选择的群文必须有比较突出的理解模式或理解结构，这样学生才比较容易发现这种模式或结构，课堂教学才比较容易开展下去。生成性课堂结构的好处显而易见，它既给学生更多的创新、发现的空间，同时也能够聚

6、焦学生的思维，让学生走向较为深度的理解。但与此同时，要达成这样的效果需要教师对文本有深入的理解，同时也有比较开放的心态和卓越的课堂掌控能力。开放的形态可以让教师倾听来自学生的意见，卓越的课堂掌控能力让教师能够迅速地发现学生的思维状态以及这种状态与最终理解目标之间的微妙关联，通过有效引导在尊重学生 的基础上达成理解应有的深度。（三）松散型课堂结构顾名思义，松散型课堂结构是指群文阅读的选文之间缺乏比较明确的理解模式或者理解结构，或者由于学生理解能力的限制教师有意淡化相关的模式或结构，因此在教学时教师不太在于文本之间的理解模式或者理解结构，而是让学生对文本进行比较随意的理解和体会。比如有教师以“童话

7、中的神奇”为议题选择一组群文，在教学中教师并不引导学生发现童话中神奇是由何种内容结构所造成的，而是让学生去发现究竟有什么地方是神奇的，为什么是神奇的，从而引发学生 对童话阅读的兴趣。松散型课堂结构的最大好处就是在课堂上没有多少拘束，教师和学生随意展开阅读，关注大家的体验，教师只需要有开放和包容的态度就可以了。但从另外一个角度而言，这样的课堂和课外阅读并没有太大实质上的区分，唯一不同的是教师稍加指导而已，学生也不会觉得自己在课堂上有很大的收获，课堂上所获得的东西也往往难以迁移。因此，这类课堂实际上离群文阅读的本质已经有了一点距离，不过其在扩大学生阅读量、提升学生阅读兴趣方面还是有一定的作用。 二

8、、课堂结构的阅读程序分类群文阅读是多文本阅读，因此就有了阅读程序和个体阅读量的问题。前者关涉的是那篇文本先读和哪篇文本后读的问题，后者关注的是每一个学生阅读所有的文本还是只阅读部分文本的问题。依据这两者的不同，可以分出三个类别：一篇带多篇、群文齐读、群文共享。 （一）一篇带多篇一篇带多篇在过去早已出现，不过在群文阅读中有其特殊的含义。在群文阅读中，一篇带多篇是指师生首先重点阅读第一篇文本，从第一篇文本中发现理解的模式或者结构，然后应用这种模式或结构来理解其他文本。比如在“借物喻人”一组群文中，师生可以通过对一篇文本的阅读，发现“物之所以可以喻人，在于物和所喻之人有共通之处”，然后带着这一理解模

9、式去阅读其他文本，发现其他文本中 物与人的共通之处。一篇带多篇最大的好处就在于既可以精读一篇文章，也可以略读多篇文章；既有阅读的广度，也有阅读的深度，因此是一种很方便操作的群文阅读课堂结构。但这种课堂结构对选文有一定的限制，如前面所言，一篇带多篇这种课堂结构主要适用于具有“共有结构”的群文，其他理解结构的群文应用一篇带多篇的课堂结构意义不大。在一篇带多篇课堂结构中，第一篇的阅读必须有一个清晰的理解模式或理 解结构出来，后面的阅读才不会有太大的障碍。（二）群文齐读群文齐读的课堂结构，简单来说师生对群文的阅读是一齐展开的，所有的学生阅读所有的文本。虽然阅读也有先后，但是第一篇被阅读的文本对后面的阅

10、读并不具有示范性的意义，而是通过所有文本的阅读产生一个共有结构或者合成结构。比如前面所举的“创世神话”群文就是一种群文齐读的方式。学生先把所有的创世神话读完，然后通过文本之间的对比发现相同之处和相异之处，最终形成一个理解的合成结构。在“借物喻人”群文的教学中，也可以采用群文齐读的方式，让学生读完所有的散文，然后通过对比发现共有的结构。群文齐读课堂结构的好处就在于学生可以获得最大化的阅读量，同时通过多个文本的比较来构建理解模式或结构，也可以做到既有广度也有深度，可以说是群文阅读的一种理想状态。但是，群文齐读需要教师对群文的整体结构有一个非常强的理解和把握能力，能够清晰地认识到每一个文本对整体理解

11、模式或结构中的价值，此外，群文齐读也会有时间的限制，在文本量过大的情况下，这种课堂结构就会富 有挑战性。（三）群文共享群文共享和群文齐读有很多的共同之处，最为主要的就是通过所有文本的阅读产生一个共有结构或者合成结构。但是，群文共享并不像群文齐读那样是所有学生读所有文本，而是不同的学生读不同的文本，然后把自己阅读的内容与大家分享。例如在“变变变”一组群文阅读中，教师可以让不同的学生读不同的故事，在读完之后让学生各自讲述自己读到的故事，看是否符合“不变-不变-不变突变”的 故事结构，或者按照这一故事结构来讲述自己读到的故事。群文共享最大的好处也许就在于节约时间的同时也获得更多的信息，促进学生之间的信息交流。但群文共享在一定程度上是让学生通过听而非读来获得大量信息的，学生的阅读量并未能获得根本的突破，在语感和语文素养的养成上也打了折扣。群文共享在操作时要简单一些，但如何从大家的共享信息中构建一个明晰的理解结构是比较困难的，因此这种方式容易入手，但是上出高水平的课堂也是比较难的。（四）交叉结构这里的分类稍微有点问题，一篇带多篇和群文齐读、群文共享并非是绝对并列和排他的，一篇带多篇可以和群文齐读、群文共读出现交叉结构的现象，从而形成“一篇带多篇（群文齐读）”和“一篇带 多篇（群文共享）”的课堂结构。一篇带