以文本为中心的语文对话式阅读的探讨

1、以文本为中心的语文对话式阅读的探讨保俶塔实验学校 何倩玲 内容摘要语文课程标准（实验稿）倡导：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话式阅读教学是新课标指导下小学语文阅读教学追求的一种教学方式。对话式阅读教学中的对话形式：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话；二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话；三是自我对话。对话式阅读教学的建构策略有：主持人策略；向导策略；环境支持策略。关键词 对话 对话式阅读 文本 引言2001年教育部制订的语文课程标准(实验稿)提出了“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过

2、程。” 毫无疑问，这是一种全新的教学理念，是对语文教学过程本质的一种新的诠释，是语文新课程教学方式与学习方式变革的重要课题。对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应，它适应了时代的精神，正成为一种新的教学形态。不仅改变了传统的教学目的、教学方法，更使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化，是对传统语文教学的全方位的改造。作为一种新的教学理念，它使学生在对话中丰富知识，增长见识、体认自我，成长为具有能动性、创造性，富有对话理性和合作精神的现代人。 对话式阅读的概述一、对话的含义及特点从本质上说，教育就是一个人际交往系统。巴西的保罗弗莱雷在他著名的被压迫者教育学中所说：“没有了对话。就没有了交流；没

3、有了交流，也就没有了教育。”因而，“在所有的教育之中，进行着最广义的对话 不管哪一种教育方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性标志。”“教育原本就是形形色色的对话，拥有对话性格。这就是教育的对话原理。” 对话具有开放性和启发性。因为不存在先在的结论和固定的答案；那些假设、偏见、历史解释从中不断得到新的解释；对话也具有更大的开放性和启发性。对话可以永无休止地进行下去。理解和反思是对话的重要特征。对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程。正是在这样一种对话的过程中，理解便产生了。在理解的基础上，“反思”在对话中起着核心的作用。在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动

4、过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象。二、对话式阅读教学的含义小学语文对话式阅读教学是指处于平等地位的学生、教师以文本为中介，精神敞开而相互依存、相互对话与接纳，达成对话各方思维碰撞、心灵交融、心智启迪、人格建构目的的教学形态。阅读教学的主要目的是教师、学生与文本三主体在网状对话中，使师生(尤其是学生)的解释文本不断地得以优化，最终达成知、情、意、言全方位的教育生成。而这一目的的达成，按阅读教学的运行流程看，一般包含师生异时性文本预读、共时性文本续读以及异效性文本改写等三个基本环节。三、实施对话式阅读教学的意义(一)学生个性发展的需要在对话式阅读

5、教学中，它更关注人的精神、人格、灵魂，突出以人为本，重在人的全面的发展。表现在：首先，阅读教学过程中文本的理解再也没有绝对划一的“通释本”，学生可以从自身特定的文化时空、自身所生活的社会背景出发，与开放的文本展开知识、情感、精神等全面平等的交流与对话，去重新构筑文本新的富有个性意义.其次，教师不再是把他自己对“文本”的理解“注入”学生的头脑中，而是让学生在拥有对“文本”的个性化的解读并与教师展开平等对话后，通过自主选择、自主深化，提升自己对“文本”更丰富、更深刻、更显教育意义的把握和理解。教师的读解只能作为一种参考，学生读解的独特性得到宽容、鼓励和珍视，这样阅读教学环境，使学生主体的个性在其中

6、得到尊重且得到充分、能动的发挥。(二)和谐教学人际关系的形成需要在对话式阅读教学中，教师把学生视为平等的主体，并归还学生以话语权，学生在阅读中的情感、体验得以表达，并且阅读见解的差异性得以尊重，亲和需要得以满足，学生感受到教师对教育的责任和对学生无私的爱，从而产生明显的“向师性”。学生就会以高昂的、积极的学习热情投入到阅读教学中，而这又会诱发教师教学智慧的不断萌生，这无形中增加了课堂的生机与意趣。学生话语权的重拾，使师生的交流变得丰富而全面，使教学达于情感的相遇相通状态，彼此的信任感、亲近感增强，教学人际关系因此而变得更加和谐。在对话式阅读教学中，师生间的平等对话是它们二者和谐共振的有效机制。

7、平等对话带来的和谐的教学人际关系，也必将推动阅读教学的质量提高。(三)教学相长的实现需要在对话式阅读教学中，教师与学生都清醒地认识到上述各自的优势与劣势，因此，师生间结成“我一你”的主体间的平等对话关系，这就为他们提供了共同去发现文本、发现自我乃至互相发现的契机。正如雅斯贝尔斯所说的:“教育不是知者带动无知者，而是师生共同寻求真理。” 学生在各自与文本展开深入对话后，彼此间又以平等的姿态共同展开对文本的更合理解读的探寻，由于每一个人既是对话者，又是听话者，彼此互相倾听和言说阅读的感受、见解，彼此都将心灵的门窗统统打开，因此在对话中各自的视界得以交融，并相互“自我实现”。通过平等对话，学生的教师

8、和教师的学生将为学生式的教师和教师式的学生所取代，教师与学生在对话中都双向地教与被教，真正做到教学相长。对话式阅读教学的流程阅读教学的主要目的是教师、学生与文本三主体在网状对话中，使师生(尤其是学生)的解释文本不断地得以优化，最终达成知、情、意、言全方位的教育生成。而这一目的的达成，按阅读教学的运行流程看，一般包含师生异时性文本预读、共时性文本续读以及异效性文本改写等三个基本环节。一、师生异时性文本预读文本预读，在教师方面表现为课堂对话前的备课，在学生方面则表现为课堂对话前的预习。这两种文本预读在通常情况下不是同步进行的，存在着异时性。在学生方面，主要是根据教师的要求，凭借自身原有的智能基础和

9、阅历经验，融入文本之中。其中，学生首要任务是把握“写什么”的问题，同时应明晰与文本对话的芥蒂。因为这些对文本续读的深层展开具有准备性。而作为课堂对话的组织者，教师对文本的预读明显异于学生。具体表现为:1、全面性。面对同一文本，教师所关注的内容相对于学生要来得全面。教师除了跟学生一样要在与文本的对话中把握“写什么”的问题，还应重视对“为什么写”这一创作缘由以及“怎么写”这一言语形式的把握，而后两者常为学生所忽略，而它们却是教师在文本预读过程中不可遗漏的。2、复杂性。教师在文本预读中，既要与文本对话，又要与文本背后的作者以及教材的编者对话，在多边对话中解决教学的定标问题。同时，又要重视学情，使课堂

10、上师生对话更富针对性和成效性。3、深刻性。教师前理解的丰富性，往往使得在文本预读中的读解要比学生来得深刻。师生文本预读中的这些差异性的存在很大程度上是由师生各自不同的前理解水平和身份所决定的。二、师生共时性文本续读课堂上的师生对话，其实质是对文本的一种共时性续读，是文本预读的深化，它使文本预读的提升成为可能。师生共时性文本续读常常是在系列问题引导下展开的。问题是以一定的认知为前提而指向未知领域的命题。提出某一问题，就为人的智力活动树立起一个方向性的障碍，是对人智力的一个刺激。文本续读要以系列问题为导引。所谓系列问题，是指具有系统逻辑联系的问题。从纵向上看，先行问题的未知，是后继问题的已知。依此

11、类推.一步步把思维引向纵深。从横向上看，不同问题是从对象的不同维度上提出来的，不同问题间相互补充，从而全方位地指向被思维的对象.这就意味着要注意问题设计的整体性。例如景泰蓝的制作一文，教师可用“作者有没有将复杂的制作过程说明清楚”作为总的问题统摄全局，通过以下一系列具体问题组成文本续读的全过程：问题1：作者有没有将复杂的制作过程说明清楚,从哪里可以看出?答案：工序多问题：有哪几道工序？答案：（让学生自己概括）问题：为什么“掐丝”、“点蓝”两道工序是最复杂精细的，作者都准确地给予说明？ (以制作流程为序组织材料、根据工序的复杂精细度和读者理解上难易度确定详略)在文本续读过程中，教师应认真填密地做

12、好布置、组织和调控工作。既要充分尊重学生的前理解水平，又要使对话沿着由文本生发的系列问题所指引的方向展开，这样才能不断地推进对文本的深层开掘，在多元对话中丰富文本的内涵。三、师生异效性文本改写生生、师生的对话，各将自己在文本预读中与文本展开深层对话后而形成的见解、感受，通过特殊的思维通路表达出来，彼此在倾听他人发言时，自己已经建构好的思维通路和感受见解经常被打乱，需时时思考他人的想法，评价自己的感受见解，在这样的言语往来中，人人都在不断地对预读后生成的文本进行扬弃、修正，最后师生彼此所创生的“解释文本”都不同程度地对文本进行改写。而这一改写又是必须建立在自身的前理解的基础上的。因为，所有的文本

13、蕴含之义，均要在这一前理解图式中，进行同化或顺应的，如是该读者的前理解把握不了，那么，对该读者而言，即使最深刻独到的文本含义也就变得毫无意义和价值了。正如马克思所说的那样，对于不辨音律的耳朵，再美的音乐也是无益的。这样，前理解水平的差异，决定了师生双方文本改写的异效性。对话式阅读教学中的对话形式一、阅读教学中的对话者及关系在对话式阅读教学过程中，对话是网状型的多层次的。对话者包括教师、学生与文本。他们共同参与对话，通过自己各自的经验与内涵，展现自己的存在与价值，实现自我与他人的提升与超越。以对话对象为据，可将对话分为三类：一是“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种

14、意义阐释性对话；是对文本的理解与阐释；它是教学中师生对话的前提之一。二是“师生对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。三是自我对话。这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。在本质上，一切对话都不指向对话本身，也不指向他人或外部世界，而指向对话者自身。二、对话的展开（一）读者（师生）与文本的对话人与文本的对话是通过对文本的不尽阐释完成的。“就本质而言，文本的意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些

15、不断从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把我们拖进这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义解释之路，从而将文本的阐释行为看作是一个意义解释的无尽过程。” 正因如此，读者对文本的阐释过程成为了一种对话过程。文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证、丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，

16、人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。1、立足文本是语文阅读教学的基础语文阅读教学首先要解决“阅读什么”的问题。在有限的课堂教学时空内，当然应该以阅读“文本”（主要是教材中的课文）为主。读是语文学习之重中之重，而立足文本的读又是语文学习的基础。 语文课程标准指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”因而，要勇于放手让学生去读，要让学生有充分的空间去接触文本，让他们融于作品，自己去感知、领悟、联想、想象，感受文字的魅力，获得情感的体验，从而增强对语言作品的理解、感悟能力。而另一方面，我们也不能忽视，在与文本的第一次对话过程中，也是学生精神最集中，兴趣最

17、高的时候，他们会想，课文会写些什么？为什么要写这些呢？今天的故事里会有谁呢？相信，初次与文本对话之后的感受，也是学生最直接、最真切的感悟。再者，要实现学生与文本的对话，就必须给足学生与文本接触的时间，否则，“让学生与文本对话”将成为一句“空话”。因此，在初读课文时，我们就应放手让学生尽情与文本对话，这样才能有所感悟。 教学小小的船这篇课文时，因为课文是一首优美的儿童诗，学生一读就会朗朗上口，所以教师放手让学生自由读。在充分读之后，让学生把从文本中获得的信息进行交流，这一过程的实质是学生对语言文字的感悟，更是学生内心与文本产生共鸣的过程。这也就达到了真正意义上的与文本对话。在读文本的过程中，学生

18、渐渐地进入文本，认识作者描绘的事物的特点，感受作者的思想，体会作者的情感，与作者形成情感的共鸣。如教学草原的第一自然段，教师引导学生随着老舍先生一起进入草原，通过作家生动细腻的描绘，张开想像的翅膀，感受草原的辽阔、优美，体会作家置身于草原“既想坐下低吟一首奇丽的小诗，又想高歌一曲”的感受。师：读了这一段话，你有什么感受？生：我眼前仿佛出现了无边的草原，出现了绿油油的小丘，出现了像大白花一样的羊群。生：我似乎闻到了草原带着清草气息的清新的空气。生：那空气是那么的湿润，饱吸一口，真舒服啊！ 师：此时，你最想做一件什么事啊？生：我想在草地上打几个滚。生：我想放开嗓门喊几声。生：我想大声唱一首歌。生：

19、我想背一首描绘草原的诗。师：请同学再来读一读这段话，把自己的感受读出来。学生再读书，读得入情入境，读得身临其境，此时，美丽的草原不在千里之外，而就在他们的眼前。精读，实质上是让学生进入文本，与作者一起分享、鉴赏语言文字，并发表自己的见解。对精读的要求是抓住重点句段，细加品味，感悟入情。这其中的关键是要突出一个“悟”字，即根据小学生的认知心理和课文特点，在阅读、形象感知课文内容的基础上，引导学生理解。以小松鼠找花生为例，在指导学生精读时，教师采取了以下一些方法：（1）、看画面，读有关的课文句段。第一自然段：出示花生画面，你能给小朋友介绍一下吗？可以把自己看到的说出来，更可以把自己想到的说出来，甚

20、至可以把自己已经读到的说出来。通过直观的画面，在学生的头脑中形成花生开花的美丽景色，帮助学生理解词语，从而读好这段话。（2）、提出问题，找有关词句读。第三、四、五自然段：师以问题导读，小松鼠有了个美好的愿望，它盼啊盼啊，它找到果子了吗？小朋友有自己读三、四自然段，抓住“每天、都、等啊等啊”进行朗读指导。（3）、理解内容后，动作表情演读。学习课文后，让学生尽情朗读，边读边辅以动作、表情，把小松鼠找花生的情景形象地表达出来。 这样的课堂演读，变“讲台”为舞台，最大限度地使学生的思想情感得以升华。2、超越文本是语文阅读教学的根本“立足文本”仅仅是语文阅读教学的基础而不是全部，因为教材提供的文本是有限

21、的，阅读能力的提高、语文学习能力的发展必须在立足文本的基础上“超越文本”才能最终完成。超越文本指突破“文本”的限制，让语文教学“回归生活”，确立“生活语文”的观念。让语文教学“走进生活”，让“文本”活起来、生动起来，即在课程资源的开发与利用上，特别强调打破“课堂空间”的束缚，整合一切有利于学生发展的生活课程资源。在鉴赏阅读中超越文本。由于鉴赏性阅读具有强烈的主观性，学生总是以自己的思想认识、情绪态度、兴趣爱好来评价赏析。因此，对同一篇课文或同一个人物，往往会产生不相同的感受和反映。学生的这种极具个性的评价和赏析，有时会超越课文希望说明的道理，产生出“超文本”的效果。在这种情况下，教师不应拘泥于

22、统一认识。只要没有大错，就应当尊重学生的独特感受。如教学小猴子下山这一课，小猴子下山拿玉米，见到桃子，便丢了玉米摘桃子，见了西瓜，又丢了桃子抱西瓜，见了野兔，再丢了西瓜追野兔。结果，兔子没抓着，只好空手回山上去了。课文的主旨是说明三心二意，会什么事也做不成。但是，有的小朋友感受却不一样，他们说，小猴子拣好的东西拿，这没有错呀！老师没有批评小朋友说得不对，而且觉得这样评赏反映了“择优”的现代价值规律，而赞扬了小朋友说得有道理。在动态阅读中超越文本。课文作者的思想不仅可以通过字面来表示，也可以隐蔽于文字的“空白”处。如教学田忌赛马一课时，在第三场齐威王又输了后，课文中有这样一句话：“这下，目瞪口呆

23、了”，教师抓住这句话，让学生思考：齐威王“目瞪口呆”的样子，他心里会想些什么？学生便有了许多不同的意见：“齐威王目瞪口呆的样子，他心里肯定是一片空白，懵了！”“齐威王想，明明是我的马厉害，怎么就输了？这下见鬼了！”“齐威王可能已经悟出了是田忌在作弊，他想再赛一场，也改换出场顺序，肯定还能赢。”“齐威王知道田忌没那么聪明，肯定是孙膑这个军师出了坏主意，我得派人把他杀了！”这些在空白处的猜想，显得多样而又基本合理，同样体现了对文本的超越。在批判阅读中超越文本。培养小学生批判阅读的能力，是十分必要的。一位教师在导读强渡大渡河一课时，鼓励学生提问质疑。一位学生说：“课文第二自然段中有渡河前，我们做了周

24、密的准备，而在第五自然段中却说部队决定渡河过去，可现在一无船工，二无准备，还是没有过去，渡河推迟到第二天说明并没有做好周密的准备，这不是前后矛盾了吗？”另一位学生说：“课文第五自然段说渡河决定推迟到第二天，而第九自然段却又说我们决定按时强渡，这里的按时又怎么理解？”教师充分肯定了同学们的这种认真读书、批判吸收的精神，而且指出“课文并不一定都正确，读书还得自己开动脑筋想一想，不好盲从”。从而鼓励了学生在批判阅读中超越文本的可贵精神。在发展阅读中超越文本。由作者精心写作、编者严谨挑选的课文大多是文质兼美的精品，其深邃的蕴意，常使文章言已尽而意无穷，学生若能以自己新的创意去发展课文就有可能超越文本，

25、产生出新的效果。一位优秀教师教啄木鸟和大树一课，有学生质疑：“大树拒绝啄木鸟治病，把啄木鸟赶跑了，虽然不对，但啄木鸟怎么能直到大树快枯死都不再去看望大树，再做做劝说工作呢？这不是也缺少爱心吗？也许在大树病重时，会认识到自己不对，接受啄木鸟的治疗呢。”这个意见提得很有道理，但课文这样写，也没有错，怎么办？这位教师为了培养学生的发展性阅读能力，便机敏地抓住了这个可贵的教学契机，说：“是啊，原来的故事是有啄木鸟又一次上门劝说的事，可是因为故事太长，没有编进去，现在我们来当小编辑，把这部分编进去，怎么样？”小朋友兴致很高，纷纷续编了啄木鸟二劝大树、三劝大树的故事。3、回归文本是语文阅读教学的需要语文阅

26、读教学固然需要超越文本，但如果操作不当，很容易导致 “离题万里”的现象，造成“散乱的活跃”之局面。曾经听到一位名师教学圆明园的毁灭，该老师根据“超越”理论，在教学中补充了许多材料。这些材料，有一些能够同教材紧密结合，有利于学生深入理解，如雨果的一段话、李大钊的诗，还有教师自己创作的诗。但是，另外一些材料就很有可议之处了。关于英法联军烧毁圆明园的原因，补充材料说：“人们想当然的认为：帝国主义对外扩张的本性决定了他们的野蛮行径。其实真正的原因是奉行磕头外交与国际外交惯例与国际法准则这两种不同文明所导致的行为冲突。”这样的材料让学生除了茫然还能怎样？关于中国平民在圆明园毁灭中扮演的角色，补充材料说：

27、“英法联军两次洗劫圆明园的其间、其后，中国平民也成群结队闯进去，带走他们所能找到的一切。”教师进一步补充“外国人不懂的宝贝中国人认识，破坏得更彻底。据说，中国人龚橙著名诗人龚自珍的儿子是火烧圆明园的主谋。就是那个我劝天公重抖擞，不拘一格降人才的诗人的儿子。”这些材料、话语对四年级的学生意味着什么？如此解构是不看对象、不负责任的表现。处于成长期的心灵能够经受如此捶击吗？从学生课堂“有说不出来的滋味”、“我们自己的人民怎么会这样”、“我不知怎么办好了”等发言我们感受到学生视界的混沌、心灵的煎熬。因此，有必要“回归文本”。语文阅读教学中的适度回归文本，既有利于加深学生们对文本中字词句的理解，在不知不

28、觉中获得积累，从而更具有“语文意味”，又能进行必要的“价值引导”，体现语文的“人文性”和语文的“文道统一”。特别是后者，更需要“回归文本”的强化。众所周知，由于语文的“人文性”使得许多课文具有强烈的“价值引导”的目标，其内在的“价值取向”有一定的“规定”，如果任意的“创生”，有可能导致“价值取向”的残缺，从这个意义上讲，回归“文本”是有非常必要的。当然，这不能成为重走“以本为本”的老路的理由，关键是超越“文本”与回归“文本”的统一。（二）师生、生生对话一堂蚂蚁和蝈蝈的公开教学渐近尾声。屏幕上投影着一组量词训练：“一（ ）蚂蚁，一（ ）甲虫。” 孩子们高举如林的小手，应答如流。 “一只蚂蚁，一条

29、甲虫”的标准答案即将被锁定的刹那间，突然出现了一种“杂音”“一（位）蚂蚁，一（名）甲虫。” 闻听此言，孩子们哄堂大笑。 笑声中“标新立异”的六岁男孩面红耳赤，胖乎乎的小手直搔后脑勺。 “嘘”年轻的董老师将右手食指放在嘴前，教室内顿时寂然无声。 “好孩子！能说说理由吗？”董老师眼含情，嘴含笑，轻抚小男孩何菲的面颊。 小男孩满怀自信地反问道：“熊先生、狼外婆，动画片上不都这么说吗？” “没错！”董老师带头为小男孩鼓掌，“诗人也这么说。” 接着，董老师神采飞扬地为大家背了一首诗，一首非常有趣的诗。它是60多岁的香港女诗人西西写的，名字叫可不可以说： “可不可以说 / 一枚白菜 一块鸡蛋 一只葱 一个

30、胡椒粉？ / 可不可以说 / 一架飞鸟 一管柳子树 一顶太阳 一巴斗骤雨？ / 可不可以说 / 一株柠檬茶 一顿雪糕 一亩阿华田？ /可不可以说 / 一朵雨伞 一束雪花 一瓶银河 一葫芦宇宙？ / 可不可以说 / 一头训导主任 一只七省巡按 一匹将军一尾皇帝 ？/ 可不可以说 / 龙眼吉祥 龙须糖万岁万万岁？” “孩子们，你们说可不可以呢？”孩子们听了，又是一阵哄堂大笑。那笑犹如一朵朵灿烂的花，开在每个人的脸上，开到每个人的心里。“对话”，作为阅读教学的新形态，昭示着民主和平等。民主、平等是对话的第一法则。真正的对话是在民主与平等的前提下，师生双方精神敞开后的互动交流。弗莱雷也指出：“只有建立

31、在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。” 当然，对话还需要理解和宽容作为基础，需要对知识客体的一种持久的好奇心等。黄鹤楼送别片段：师：如果我就是孟浩然，哪位同学用诗句来安慰我，为我送别?生：劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。师：我会永远记住老朋友。生：莫愁前路无知己，天下谁人不识君。师：我的朋友遍天下。生：洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。师：别忘了我这位朋友，我思念你们呢。师：下课了，我也要走了。我们成为好朋友了吗?知道该怎样送我吗?生

32、：我想改一句诗送给老师“桃花潭水深千尺，不及同学送师情。”师：改得真精彩。我分明已经感受到同学们的真情。生：老师，祝您一路顺风。师：谢谢你，谢谢大家。生：我想唱朋友这首歌为你送行。师：臧天朔的朋友?生：对。(唱)“朋友啊!朋友，你可曾记起了我”(全体学生打着拍子，齐唱。)生：我也唱。“结识新朋友，不忘老朋友”师：我们真的成为好朋友了。 “语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这是优秀的教学应该秉持的理念。上文案例昭示我们：师生平等对话不是玩噱头，不是偶有所得即兴发挥，不是漫天撒网隔靴搔痒。它是一个开放的未完成的动态教学过程。对话过程需要师生把个体的生活经历参与到对话中来，并且通过对话进一步把

33、经验转化为知识。在个体经验参与对话的过程中，还需要把大家的共同经历进行理论加工。个体通过经验的参与、知识的转化、理论的加工，逐步把它们内化成自己的思想、认识、价值观等等，从而获得个体的提升。学生之间的智力水平和认知水平基本上没有太大的悬殊，因此，阅读教学中学生之间的对话就呈现出一种水平性互动。水平性互动的主要形态有：全班性的课堂讨论、小组合作学习、优生和差生间的互教互学等。不同的学生对文本意义的理解在范围、程度上存在着差异。对话交往给学生互相了解和交流这些差异提供了机会。通过阅读教学对话互动，学生“彼此拥有他人的片段的信息，从而引起同样的情感与经验，产生知识，是彼此共振。”“对话性沟通超越了单

34、纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”学生在对话中不仅想要说明自己思考的结果，而且往往为了说服同伴，还伴随着想要说明自己思考的过程、方法和策略的欲望。这样他们在对话互动中不仅交流了阅读理解的结果，而且交流了取得这些理解结果的过程、步骤和方法。这一点，对于阅读至关重要。（三）自我对话要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。自我

35、对话同时也是完全开放的，它也应该是在与文本、与他人对话的基础上的自我反思性理解。因为，自我的意义是在与他人的关系之中产生的。我们只有从他人的角度出发才能考查自己，从想象的角度出发才能考查现实。自我对话所需要的对自我的清晰的意识是在与文本、与他人的对话中产生并确立的。在与他人的对话中才会发现自我与他人的不同之处。自我的反思就是对自己之所以不同于他人的原因的探究、合理性的追问。通过对话关系，在人与人交流、交往的过程中，在自我反思的基础上，个体确立既不同于他人又与他人紧密联系的关系网中的自己。自我的对话不仅包括自我对过去之我的反思性理解，在与他人对话中进行反思性理解，还包括在这两种反思的相互作用中反

36、思理解自我。多尔说：“如布鲁纳所言：教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式与自己所知道的区分开来的能力。这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。” 正是在这样一个复杂的自我对话中，产生了一个“新我”，“我”不同于过去的我，也不同于他人，我成为我自己。不仅知道我成为我自己，而且知道我为什么成为我自己。诚实和信任一文，讲述了作者在布鲁斯塞尔一个漆黑的夜晚，驾车回家途中无意将一辆超出停车线的小红车倒车镜碰坏，作者在无人知晓的情况下留下写有联系电话的纸条，表示愿意赔偿，几天后，小红车的主人打电话给作者表示感谢，并指出诚实和信任比金钱更重要。这是一篇通俗易

37、懂的文章，流淌着人性的光辉，读来十分感人。课文为什么以诚实和信任作为课题，如何引导学生正确透彻理解作者和小红车主人诚实、信任的品格是重点，也是教学的难点。诚实和信任课堂教学片断实录对话片断四：联系实际，自我内心对话，类似情况下，你如何做？师：“我”勇于承担责任，具有可贵的诚实品质，值得我们敬佩，平时的学习和生活中，我们会经常遇到与别人的冲突，或自己做错事情，你是怎么做的，怎么想的。生1：有一次，我做错了事，却把责任推到妹妹身上，让妹妹挨了一顿打，我很后悔。生2：有一次写字课上，我甩墨汁把同学的衣服弄脏了却不承认，他很气愤，回头把我的书也给弄脏了，我们互相指责，老师严肃地批评了我们，今天，学习了

38、这篇课文， 我觉得我们要诚实，要主动承担责任。生3：有一次，我不小心折断了妈妈喜爱的花，我很紧张，很想说是小猫弄的，后来我想爸爸妈妈一直教育我，好孩子要诚实，于是我主动向妈妈认了错，妈妈也原谅了我。生4：有一次，我睡懒觉上学迟到，却告诉老师是肚子痛，老师没有批评我，反而表扬我带病坚持上课，我太不诚实了。师：看来，学习了这篇文章，“我”诚实的品质确实让大家受到了很好的教育，诚实是一个人最可贵的品质，课后，我们就以诚实为题，把平时的学习和生活中遇到的这些事写下来，好吗？ 自己与自己对话，乃是对话的高级形态，我们每个人都在自觉不自觉地进行着自我对话。语文教学的任务就是要使学生的自我对话自觉化、习惯化

39、、理性化。教学将这种对话得以外显，让学生进行反思、练笔，让学生在创作中不断同自己对话，在加强写作能力的同时，也实现了自我潜能的激发、生命的唤醒与人格的塑造。对话式阅读教学的建构策略一、主持人策略主持人策略，是教师以主持人角色介入对话，发起、组织和维持学生阅读文本后而在学生之间的互动对话，最后形成新见的一种方式。教师在学生对话时的行为表现形式主要有两种，即发起行为和支持行为。发起行为主要实现任务定向功能，并让学生产生强烈的对话欲，以保障对话目标的达成。支持行为主要实现维持对话的功能，教师要加强对话主体间的联系，协调对话主体的关系，并作适当评点以促进对话。发起行为主要体现在引爆性话题的设置上，而支

40、持行为则体现在对话进程的调控上（一）巧设话题对话式阅读教学正是作为“甲方”的教师与作为“乙方”的学生一起，以优秀的言语作品为中介的互相对话。或者说，对话式阅读教学有三个要素:甲方、乙方和话题。而话题确立的好与坏，直接影响到对话的方向，影响到学生参与的积极性能否被调动起来，进而影响到对话能否广泛而深入地开展下去。”为此，教师在扮演主持人角色时，要求找出既符合目标任务又为学生所感兴趣的话题，或提炼出值得作深度探究的教学专题。设置话题时除了应注意话题的表述方式要易于学生理解，还应把握好话题的难度，因为如果话题超越了学生已有的知识能力水平，学生难以展开对话，就会失去兴趣；如果话题远低于学生知识能力水乎

41、，也会遭到冷遇。话题与学生的认知水平之间要构成一种协调的张力平衡，即两者水平适度，才能相互沟通、对话。因此，教师在话题的设置时必须从学生的“最近发展区”出发，找准新旧知识的衔接点，使学生看后在似懂非懂的状态中形成认识冲突，这样，学生才会因难度适中而于对话。引爆性话题的巧设在于发现文本的创作空白。什么是创作空白？在创作中，作家和艺术家按照事物运动及思维的规律，经过周密的构思，经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间。小学语文教学更与“空白”息息相关。1、课题课题是文章的眼睛，是思维的窗口。教师因题制宜，艺术地设计揭题解题思路，注意留有余地，就能调动学生思维的积极性。如掩耳盗铃一课，可抓住课题设计

42、如下训练：看到课题，你想知道什么？自渎课文，思考：什么叫掩耳盗铃？理解“掩”、“盗”在词语中的意思，然后出示“捂”、“遮”、“堵”、“塞”四个词，指导学生结合课文插图，选择“掩”字最恰当的解释。 围绕课题提出问题：那人为什么去盗铃？为什么用掩耳的方式去盗铃？结果怎样？2、省略文本中有形或无形的省略，都是读者介入文本的艺术空间。有形的省略往往用省略号表示。小说故乡中“我”与闰土三十年见面时，闰土说话时的断续省略，都是含义丰富的空白。如穷人对桑娜抱回西蒙的孩子后惊恐不安的心理作了细致描绘，连用了七个省略号，实际上留下了需要我们去仔细体味的七处空白。这些省略号蕴涵着丰富的内容，它不仅表示句子的停顿及

43、语气和结构的强化，而且有助于传情，丰富形象和增添文字的魅力。所以在教学时，教师应引导学生用已有的知识和生活经验进行再创造，用人物的语言、行动、神态、心理，把文中空白处合理、恰当、具体地填补出不同内容来，揭示这些空白的蕴涵，发掘文章的艺术美和人物的内在美。学生在添补这些空白的过程中，求异思维得到训练，思想感情得到陶冶，同时也理解了这几个省略号“此时无声胜有声”的作用。3、疑点学生的积极思维往往是从疑问开始的，而有的疑点刚好和文中高度概括留下空白的语言相关。孔子曰“不愤不启，不悱不发。”教学时应抓住这些疑点引导学生思考、想象，探究课文的空白。例如教草船借箭一课，学生初读课文后，有同学举手质疑：“我

44、觉得课题上的借字用的不当，应该是骗字。”他的话音刚落，课堂上便热闹起来。学生纷纷发表意见。有的说：“我觉得用借箭是可以的，船受满箭后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊谢谢曹丞相的箭。我们平时借了他人的东西后，总会说些感谢的话，诸葛亮正是这样在借箭后对曹操表示感谢的”。有的说：“我不同意这个说法。这不是感谢，而是嘲讽，意思是：曹操，你上当了，白白送了十万支箭。”有的说“我觉得课题中用借箭，意思深远。俗话说有借有还，诸葛亮得到这十万支箭不是不还，在日后交战时，他会如数归还给曹操。”还有的说：“我认为骗字含贬义，若用骗字就会损害诸葛亮的形象，而用借字则充分表现了诸葛亮的神机妙算。”在想象中学生的思维相互碰撞，

45、相互启发，在文中没有出现的空白处创新，训练了思维的灵活性。4、结尾教材中精选的文章都是一些大作家的作品，他们深厚的文学功底，使得许多作品的结尾言虽尽而意尤存，给人留下无限的遐想。这个空白，如果让学生通过想象去填补，有利于激发学生的阅读兴趣，发散他们的想象潜能，培养不受制约的思考习惯，同时进一步领悟作者的写作意图。如凡卡的结尾只写凡卡在邮筒里投进他写给爷爷的信，回来后睡觉时做了一个甜蜜的美梦，留下一串省略号我们可以引导学生回顾信封上的书写探知凡卡的爷爷肯定收不到信；又可以根据凡卡爷爷的境况判定爷爷即使收到信也不能接他回家；还可以根据时代背景推知凡卡的美梦注定不能实现，等待他的是更悲惨的命运。如果

46、就此引导学生延伸开去，以凡卡投信以后或者凡卡的美梦为题进行续写，学生能够悟出作者留下的空白，写出合乎情理的文章来。再如会摇尾巴的狼，“狼扑向小羊以后结果怎么样了呢？”麻雀一文的结尾“猎人唤回了猎狗走开了”，但小麻雀以后的命运怎样，是回去了呢？还是会再次遇到别的危险？续编故事，有利于引导学生展开丰富的想象，激发兴趣，发挥潜能，在无拘无束的想象中产生大量新奇大胆的创造成果，培养不受制约的思考习惯，从中获得自我意识和自信心的满足。从对话理论来讲，续编故事，或者改编故事，都是对文本的一种再创造。王朝闻说过：“欣赏活动，作为一种受教育的方式或过程，应该说不是简单地接受作品的内容，对于欣赏者自己来说，当他

47、受形象所感动的同时，要给形象作无形的补充以至改造。”在这方面，接受美学学者托多洛夫说得对：“阅读不仅一种展现作品的活动，而且也是一种补充过程。”（二）善于调控教师提出对话话题后，虽然基本保持沉默，但却要密切关注学生对话，对对话进行的逻辑线索、对话是否切题和对话的事实基础等适时地予以分析和评价。教师还要做到适时、适量地介入对话，以确保对话不离开话题和顺利进行。尤其是对那些随兴所致、浮在面上磨嘴皮的对话，教师应凭借自身较为强烈的“境感”(王尚文语)，敏锐、灵活地作出纠偏反应。因为这种对话表面上热热闹闹，实质上获得成长提高的力度小、进展慢，结果是热度高、效度低，甚至负效应。观点相左时，教师应让学生学

48、会尊重与宽容，而不能因此而影响同学间的情谊。在对话的某些中间环节上，教师可适时地做简短的阶段小结，明确当时面临的问题。这既帮助学生理清了己经走过的对话轨迹，预示下一步对话的方向，又教会了学生对话的方法。二、向导策略我们强调在教学中师生关系的平等性，是就师生人格的平等性而言的，是就阅读教学活动中角色位置的对等性而言的，但并不排除引导。众所周知，“教育”最本源的意义就是“引导”，教育者在本真意义上就是一个“引导者”。对话从根本上说是一种教育现象，是教育的过程，因而必须像其他教学形式一样，受师生关系的制约，以教师为引导。而学生的相对稚嫩又使引导具有必要性，教师的相对成熟又使之具备引导的可能性。因此，

49、有必要在对话式阅读教学中实施向导策略，它是指教师以向导的角色介入对话，从对话的方法到意义的建构等提供必要的帮助。 (一)知入知出王国维曾经要求对于宇宙人生的体验既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。其实，与文本的对话也是如此。首先要求阅读主体投入其间，与文本中的人物、情节等交游神会。这就要求在对文本意义的感受活动中，充分调动和发挥艺术的联想和想象，得到一种角色体验，为文本具体的感性内容如人物、情节、情景等所吸引，从而沉浸在文本的意蕴之中。但知入不知出，缺乏对作品的旁观凝思的理性分析，对作品的感受就可能是粗浅的、混沌的，很难对蕴含在作品内部的意义理出头绪，进而深刻地体会和理解。因此投入文本，最终又

50、必须离开文本、超越文本，把对文本的理解从感性的体验上升到理性的认识，从感性的王国向理性的王国跃进，从而做到“入乎其内”与“出乎其外”的统一。例如，赏析春这篇优美散文中的“春花图”时，学生能够理解作者写蜂蝶主要是为了衬托春花的万紫千红、香味浓郁，而对文章描写峰蝶何以起到烘托作用这个问题就没有深入体会。可以指导学生揣摩作者用词之妙：“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着”这里的“闹”与“叫”相比，哪个好？一比较，学生知其所以然了：“叫”只有声音，没有情态，更无感情可言；而“闹”不仅有嗡嗡的声响，而且呈现出一派喧嚣沸腾的热闹景象，一个“闹”字，境界全出。又如散步中叙述一家三代四口人散步的一句话，若漫不经心，

51、不注意领会，很难悟出其深意，可拟出另外一种“散步”法让学生比较：、我的母亲走在前面，我的妻子和儿子走在后面。（原文）、我的母亲走在前面，我、妻子和儿子走在后面。如果单就文字表面来读这两句话，似乎在玩文字游戏，没有什么情味。然而，仔细推敲，不难发现，原本清新谈雅、朴素无华的文字，句于平实中见灵气，情真意切，饱含着“我”对母亲的孝敬之心和妻子对儿子的爱护之情，而句就传达不出此情此意。这样阅读，学生对语句的意蕴理解得深刻又透彻。 (二)知人论世作者总是既处于一个特定的历史大背景和社会环境这一大语境中，同时又处于言语活动的某一特定的交际环境这一小语境中，其言语作品也就不可避免地对其有所折射，对其言语作

52、品提供前提性制约。这就要求我们在阅读教学时，必须对作品反映的社会生活有所认识，对作品所涵盖的时代背景有所了解。如果对一部作品所反映的社会生活以及它的时代背景缺乏了解和认识，那么对作品的阅读充其量是见事不见人的阅读，很难做到典正的交流与沟通。而如果读者在阅读作品前就对相关的背景有所掌握，那么就更易于理解为什么在作品中会流露出那样的情和意，也就更易于与作品沟通.然而在语境相同的情况下，言语各异，这便是作者秉性不同的缘故了。因此，“论世”还应该落脚在“知人”，即对作家的创作个性、创作倾向、创作风格及情感面貌等有所了解，只有做到了既“论世”又“知人”，我们刁能更快捷地把握作品，走进作者的心灵世界。(三

53、)辨体入文文章因结构形式、语言运用方式的不同，形成了各种不同的文体。作者创作先须熟知和掌握规范文体的要求，而后才能根据个性察赋，作出自己独特的创造。与创作相对应，读者与文本进行对话，也须先辨明文体，认识相应文体谋篇布局、语言修饰等的特征，而后方能鞭辟入里，探究出文体的独创性和作品意蕴之所在。比如学生在阅读一首诗时，相关诗歌的特点、分类以及不同类型的诗歌所体现的不同的风格等以往的经验图式就会被激活同化，就会直接影响时下学生的阅读感受能力，就会易于独到体会诗歌语言的凝练性，想象的丰富性，意象的新颖性、流动性、多义性以及节奏的音乐性等等;如果没有相关的诗歌知识，就很难体味到其中的“诗味”，从而也就难

54、以达成与文本的沟通。一个人在自己的认知图式中储存的知识经验越多，那么感受、体悟能力就越强。三、环境支持策略环境支持策略，指创设有利于对话式阅读教学顺利进行的支持性教学环境的一种方式。环境是教育的生存场所和发展空间，它可以启发人、养育人、造就人。为此，在对话式阅读教学中教师应致力于支持性教学环境的创设。具体做法有：（一）营造民主平等的课堂对话氛围不可否认，“教育”这个特殊情境的设置，客观上决定了师生在教学活动过程中的不平等，然而作为教师还是应在主观上努力营造民主平等的氛围，可以说民主的教学氛围，是学生积极参与课堂教学的前提。所以，激发学生课堂对话的重要因素是创造良好的环境和氛围，增进教学民主、平

55、等。作为教师，要允许学生畅所欲言，发表不同的观点，让学生有很大的思维和发表见解的自由度：要尊重学生的见解，尤其是在师生间见解相悖时，要科学地利用“无错原则”来评价学生的每一次发言；在学生见解过于偏激或近于荒谬时，教师提出善意的批评或纠正尤其要讲究方式方法，态度应亲切诚恳，这才不会让学生在课堂上有紧张感、压抑感和焦虑感，才不会造成师生间的情感疏离。从根本上说，在学生真正成为学习的主体之后，阅读教学中民主平等氛围的营造才可能真正实现。正如学会生存所说的：“如果我们成功地摆脱了传统教学的教条;如果在教学过程中允许自由地和持久地交换意见;如果交换意见之后又提高了个人对生活的领悟;如果学习者被引导走上自

56、我教育的途径，简言之，如果学习者从学习对象变成了学习主体，教育的民主化才是可能的，当教育采取了自由探索、征服环境和创造事物的方式时，它就更加民主化了；而不是像往常一样是一种给予或灌输或一种强制的东西。”例如朝晖一小的一位教师在一堂公开课草的片断： 师：老师要求小朋友回家后把这首古诗草背给家里人听，他们一定会夸你能干。如果你回去背给奶奶 听，该怎么说？我来当奶奶，好吗？生：奶奶，今天我们学了一首古诗，题目叫草，我背给您听，好吗？师：（扮奶奶）我孙女儿真乖！草，干吗不写花要写草？ 生：因为野草顽强，不怕风吹雨打大火烧，头年死了，第二年又会发芽生长。 师：噢，怪不得要写草。（生背） 师：什么叫“离离

57、原上草”，我怎么听不懂？生：是说草原上的草长得很茂盛。 师：还有什么“一岁一窟窿”？ 生：不是，是“一岁一枯荣”，意思是说每年冬天的时候好像枯死了，春天又会旺盛地长出来了。 师：噢，孙女儿真能干，这么小的年纪就会背古诗了，奶奶真高兴！（众笑）课文背诵是语文的常规训练，形式比较单调、枯燥，学生往往是带着被检查的心态，惴惴不安地接受训练 。这位教师将它作为模拟家庭生活中的一件趣事来处理，气氛活跃，师生平等，学生毫无心理压力，在这样的教学氛围中，学生自然会乐学，确保了学生的主体地位和主体作用的发挥。（二）建立合作协同教学人际关系建构主义理论倡导在学习活动中合作学习，因为面对同一言语作品，学生从自身的个体经验出发，选取的对话角度以及对话的广度与深度会不尽相同。这些来自不同个体的不同角度的不同对话又补充了个体经验的局限，把个体对话的结果推向合理与完善。同时合作学习又使学习者在与他人的联系中，意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在，这是一种有自我又保持开放心态的思维方式，是一种优良人格结构形