教师、课堂及其指导者的工作

1、课堂视野中的教师及其指导者,上海市教育科学研究院 顾泠沅 2013年8月,一、名优教师何处来 课堂中历练的行动学习范式 二、课堂有何新进步 日益凸显为学而教时代走向 三、指导工作如何做 备受关注的不断设计与改进,一、名优教师何处来课堂中历练的行动学习范式,1、在课堂上学做正确的事 2、推广于课程改革中的教师培训,2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像。,1、在课堂上学做正确的事（1）预研究试验需求出发,“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）,教师需要有课例的专业引领,名优教

2、师更需对案例作深度解读（如把变式训练的样例提升为过程性变式的理论）,“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）,教师需要行为跟进的全过程反思,名优教师更需用行动回答讨论中的困惑（如用聪明的教的行动回答学习主体复归的可行性）,深入学科 用课例调合学科与教学的“任督二脉”。专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整性。舒尔曼（l.shulman,1986）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。 基点下沉 培训基点转向课堂历练。归纳现有的经验和成果，大多是用工作历练的方式取代

3、以往注入式培训：以学校为基地、嵌入于日常教学工作。“提高，更多的时候是一种在你工作的环境中学习做正确的事情的活动”哈佛大学的埃而莫尔（r.elmore,2004）这样认为。,（2）原型经验形成新的范式,120位名师，8大类多个典型：“在课堂拼搏中学会教学” 一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师） 第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区 顺利与困难之处，课后再“备课” 三个关注（自我经验、文献见解、学生收

4、获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。,三要素：自我反思、同伴互助、专业引领,新的范式及其三要素,（顾泠沅、王洁，国际教育教学大会icet-49，香港，2004）,2、推广于课程改革中的教师培训,（1）以学校为本的教师研修活动,上海市八区联合行动研究项目（2003年3月2004年6月，329所中小学，47个调查组） 教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（2003年12月2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议）,第三届项目工作大会有来自全国各地近600名代表出席,知识共享模型,问题解决模型,未知区 缩小,

5、公开自我的技能 倾听与回应的技能,问题聚焦的技能 设计与改进的技能,（2）四项基本技能,2 盲区,3 隐藏区,4 未知区,你知 你不知,1 开放区,我知 我不知,“乔哈里窗”,补充以“第三空间”： 最为活跃的中间地带,（行外借鉴）,（教研创造）,校本研修的四项技能,知识共享模型 公开自我的技能 参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言。 倾听与回应的技能 正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题。如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学习。 问题解决模型 问题聚焦的技能 参与者进入公共问题域，寻找大家

6、认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担。如问题的迅速梳理与归纳；发现有价值的话题；对问题解决的“任务解码”（涉及工作程序、知识领域、相关资源等）。 设计与改进的技能 针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量。,（3）成果体现中国“知行合一”认识论的血与脉,2004年国际教育教学大会（icet49） 2005年海峡两岸基础教育高峰论坛 2005年香港教育学院首届世界课堂学习研究年会（wals） 2008年在荷兰召开的中国欧洲基础教育课程发展大会 2008年在墨西哥召开的数学教

7、育大会（icme11） 2012年在新加坡召开的世界课堂学习研究年会（wals),二、课堂有何新进步日益凸显为学而教时代走向,1、独立学习的试验 2、探索为学而教的模型,1、独立学习的试验,（1）改革中的问题与症结,青浦地区跨度17年（1990-2007）8年级全体学生（4000人左右），对测试结果，按能力目标四层次架构作分水平分析：操作与了解的水准大幅度提高；常规运用水平的目标已基本达成；但是，探究性水平即分析问题和解决问题的能力，尚无明显提高。 （顾泠沅、杨玉东，国际数学教育大会，icme，墨西哥，2008）,学生能力目标测试喜中有忧（探究水平无明显提高）,课堂要求总体偏高，学生负担重，不

8、少学生疲于应付，成长空间显得狭小。学生独立分析和探究常被窒息，实际情况是教师有所替代。学习的兴趣和幸福感还不是多数学生的事情。 症结所在：第一，学生不会自学。学习要靠每位学生的自觉行动，这种自觉有两个起点自读（书中学）和自做（做中学），教学要摆脱灌输式，非得凸现这两个起点不可。第二，班级划一要求缺少针对性。教师要顾及40余人的班级集体，但往往对每位学生如何动起来、如何面对他们的个体需求（基础、特点、差别），尚需理清思路、寻求具体的行动方式。,课堂教学有优势但存在明显问题,（2）独立学习的试验,后“茶馆式”平等议论（上海静安区）,有理方识“无理数”的学习设计,1.4142,韦钰教授评点：这是“做

9、中学”解决数学核心知识的范例。教学应该设计出个性化的工艺流程，把知识点分解成若干阶梯，让不同学生去攀登。,学生预学习试验（青浦一中等）, 每个学生具体知道不同阶段的进步目标，事先分清易学能懂与难学未懂的内容。 “预学单”不搞面面俱到，强调趣味、多样、简洁、实用。形式可在课前，也可课上；有个人的，也可小组的；有单元的，也有课时的；还有基础、拓展、探究之分。 一改往日形同虚设的“预习”，学生能学懂的由预学习解决，习惯好，自信力倍增；课上有“生教生”，也可相互质疑解惑，教学针对性由此得以普遍提升。,2、探索为学而教的模型,（1）学习主体复归于学生朴素的起点 学生“笨”与教得不聪明有直接的关系 道而弗

10、牵，强而弗抑，开而弗达 （礼记学记） 放手与帮助：上世纪80年代挑明的一条新路。 正数与负数相加（体验得结论）,学生：,结果的绝对值是相加两数绝对值的差； 结果的符号是绝对值较大的那个加数的符号。,把学习的空间留给学生：“学生能做的尽量由他自己做，学生一时做不了的老师才出手帮忙”。,老师：用“抵消”两字作原理说明,教师按教材，引导转换为加法运算。学生思路： 结果的符号怎么定？ （巧妙）结果的绝对值怎么定？（“同名相损，异名相益”）,有理数减法（“发现”新法则）,挑明一条新路：“我30多年手把手教学生，从来没有学生想出减法的法则，现在用了个开而弗达，想不到学生如此有活力，我今后的教学，看来一定要

11、走这条路了”。,活动与思想：交轨作图与三角形全等的说理。,复习：全等形状大小一样图形重合点的重合三个顶点重合,凸显了从重视“双基”到兼及教学活动经验与数学思想方法的鲜明亮点。,从“移形”的重合到利用作图工具的“抽象重合”，强调“唯一交点”体现数学学科特征。,作图与说理：,（确定de，作第三点f）,讨论、钻研：,课堂需要不断的设计与改进。数学教育是一门设计科学（lesh,r.& sriraman,b.2005）建筑留下的不是理论，而是房子。那么数学教育给我们留下的该是什么？,一般情况下，交点f不唯一，不能作为三角形全等的判定方法。,在用于解释学习的理论中，也许没有比维果茨基（vygotsky,1

12、896-1934）的最近发展区理论更适合于应用，且与因材施教、循序渐进相吻合。,最近发展区理论,（2）针对性教学的理论帮助发展,教师为学生建构学习，使学业任务的难度与学生个体的需求一致起来，学生的学习效果将达到最大化。这就是针对性教学的理论依据。,维列鲁学派的帮助式发展,实际的证据, 家长与孩子的互动（如早期语言发展中的反馈和示范）。 学生作业的个别面批与鼓励，作业后针对不同问题的跟进练习。 诸如单独辅导，体育活动训练，或其他一对一的情形（如学习弹钢琴）。 教育之外，医生看病绝对需要对症下药。但针对性教学在教室中很少观察到。, 个人化教学：“针对每一个学生的个体需要开展教学” 精细化：“教学要

13、精确到与学生的需求相联系” 专业学习：“教师、校长的专业学习是嵌入到学 校每天日常文化里去的” （m.fullan 等著突破，2006）,考察了众多独立学习的改革实践，似有比针对性帮助更加前位的感悟：学生的学习需求总是在预学体验中才能发生；针对不同需求方可设置适切的帮助环境。于是，正确组合独立学习与帮助学习，成了关键问题。,富兰等的3p突破模型,国际上关于影响学业成就最重要的三因素：动机和期望，时间和机会，针对性教学。,（3）为学而教的模型,两个重要转变 课堂教学开始于学生的预学准备或独立学习，开始于老师了解学生知道什么和能做什么 评价始终与教学过程平行互联，尤其是中间过程就要评价包括学生的预

14、学情况，老师的引导过程，学生出现疑问老师怎样处理等,观念：以学生学习为中心鼓励学生自己学（起点）， 教会学生如何学（要害），今后不教也能学（目标）。 金字塔模型：,（顾泠沅，以学定教的课堂转型、独立学习与帮助发展的正确组合是转型改革的关键，上海教育，2011）,三、指导工作如何做 备受关注的不断设计与改进,1、项目概况与初步结论 2、指导者工作的讨论与改进,1、项目概况与初步结论（1）项目概况,2011年2月起，中、日、美关于教师发展指导者的研究。我们侧重在工作研究，20余人团队。选择“义乌”试验现场，“两位数退位减法”为课例，5月23日-27日全程指导录像。,实践者提供 上位的数学知识 大纲

15、和标准 教材 学生 杂志书刊 理论 数学思想方法 不同的教学设计研究 评价 好题推荐 进一步研究的课题 其它的课程资源,指导内容分划,研究者归纳 统领性知识 学科一般知识 教学理论知识 实际工作技能 前端分析 任务设计 过程测评 行为改进,指导方式甄别,根据对义乌等地和一般教研指导的考察，将指导方式按指导者与教师互动的程度划分为四种水平：一般讲评；估计问题然后讲评；教师提问后的针对性讲授；探究式的平等讨论。,由青浦实验研究所将指导录像转换成文本，时间以10秒为单位，切割内容、区别水平，开展编码。,编码记录,注：序号1-842，共842个语义单位 编码，前数为内容分划，后数为指导水平 说话人，t

16、为教师两人（一有经验教师、一新手），d为指导者四人,青浦实验研究所作精细分析,结论一、内容集中于对课堂实例的指导,优势 教师发展指导并不是空谈知识与理论，而是集中于课堂实例的具体指导，侧重于教学改进和任务设计，两者占整个指导时间的77%。 不足 前端分析和过程测评指导不足，对学生已有知识、经验和上课到底是否理解与掌握的分析严重不足，两者相加仅占6%。,（2）初步结论,结论二、方式集中于课例讲评,优势 教师发展指导者有丰富的课堂教学经验，因此他们的指导以估计问题然后讲评和一般讲评为主，时间分别占50%和34%。 不足 教师发展指导者较关注于自己已有的准备，指导过程中生成性问题应对不足，基于教师提

17、问后的针对性讲评和探究式的平等讨论，仅占13%和3%。,结论三、指导者处于中心地位,问题讨论 指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造。,单位：%,2、指导工作的讨论与改进（1）明确教学重点及其针对性分析,新手教师t2班级学生教学前后测的分析比较（45人）,课前已有38人（占84%）会竖式计算，但其中5人“20以内退位减出错”，6人“十位未退一后减”。学情不明，重点不突出，教学少了针对性。,从学具到抽象的针对性学习,10,2,7,为理念而教（做形式）还是为理解而教（懂意义）？ 在减法情境的“漂亮”上化了不少功夫，如

18、小动物、卡通图等等，但在促进儿童理解上考虑甚少；学具操作旨在利于抽象为竖式运算，前测表明84%的学生已会竖式，是否还要回到圈划、小棒摆弄，繁复又费时，反而湮没了“十位上退一后再减”的要点。 估算是计算课的教学环节还是一种意识？在算法多样化问题上过多纠缠是否会淡化“退1为10”的基本算理？课上有学生说12-8=4可这样算：2减8不够可以倒过来8-2得6，但答案是4，再把6对应为4，这实际上助长了死记硬背。,纯算法的层级分析（11个台阶很细腻，但逻辑主干不明白）,（据加涅、布里格斯著教学设计的原理）,（2）掌握学科逻辑主干与基本原理（不要节外生枝）,机械化的流程分析（操作过程准确无误，但缺了对算理

19、的理解）,（据加涅、布里格斯著教学设计的原理）,有经验教师t1强调算理理解“不掉链子”的主干分析,后测中未教过的“100-47”（隔位退位或灵活组合），t1教师班正确率70%，t2教师班正确率仅47%，可见算理理解的重要作用。,依据学科内在逻辑主干，随时提供适度挑战的学习机会 运用具象等原型启发，经过分段推理培养学生独立学习的良好习惯,要点简述,凸显逻辑主干的阶梯式学习,关注活动经验的学习，始终将操作活动与思想原理贯通一气 不拘泥于书本，放手让学生展开充分的自由想像,融原理于操作在活动中理解,（2012年8月5日鲍勃西格尔来沪交谈的共识）,2012年6月，北京召开未来教育国际论坛，密歇根州立大

20、学威廉斯密特分析认为：明白学科内在逻辑、循序渐进和重点突出，将会在很大程度上提升学业效能。而且，创造性不能单独讲授，必须植根于学科学习。 钱学森回想中学经历，一辈子忘不了的六年：（1）全人格教育；（2）高中开设分科课程；（3）名师创造性授课；（4）学生好学风，临考不做准备，不论什么时候考、怎么考，都能考个七、八十分。 “似曾相识燕归来”，这叫“回归朴素”。,（3）指导者工作的四要素,横向很好沟通：把握学科、了解学情的前分析与后测评是来回往复的关系。不断的设计与改进是教师专业化的根本途径（西蒙的观点，1996） 。 纵向很不简单：如何依据精准分析有针对性地设计教学任务，如何通过快速测评即时改进教

21、学行为，业已成为指导工作有待突破的要害所在。,一个最好的指导应包括下列四要素,附1.关于“球面距离”推理论证,飞机从迈阿密直达，为何不沿着纬线飞行，而会经过高纬度的阿拉斯加上空？球面上两点之间过这两点的大圆劣弧最短。,都想给出证明，如将问题简化为平面上两点之间的圆弧，所在圆半径越大，这段弧越短。证明很复杂，且这样的简化，本身前提就有漏洞,类比于平面上最短线的证明是个好办法 平面上两点之间直线段最短，必须以“三角形两边之和大于第三边”为依据，然后通过两次反证得到结论：,（1）如图，c为线段ab上任一点，以a、b为圆心分别作圆过c，那么a、b只能有c一个公共点。不然，设另有公共点d，此时在 abd中， ,与三角形两边之和大于第三边矛盾。,（2）如图，a、b两点间，ab为线段，e为a 上一点，aeb为最短线，那么e一定重合于c，即aeb与ab两线重合。不然，设e与c 不重合，前已证明：a、b只有c一个公共点，因此aeb与b必有另一公共点f。将ae绕a旋转、bf绕b旋转，使e、f重合于c，便得一条连结ab却比aeb还短的线，矛盾。,在球面上考虑问题，同样必须有一个基本依据，这就是如图7，ab、bc、ac都是球面大圆上两点间的劣弧，它们组成一个“球面三角形”，o