课改理论研究论文

1、课改理论研究论文摘要：没有理论指导的实践是盲动的。新课程改革关系到中华民族的未来，自然需要课改理论的指导因此，课改理论的可靠性是一个极为重要的问题。而可靠的课改理论既需要有经验事实的支撑，也需要有先验理念的辅佐，还需要有论证逻辑的保证。也就是说，课改理论的可靠性是建立在经验基础、理念基础与逻辑基础之上的。因此，批驳或完善课改理论，就需要从经验、理念与逻辑这三重基础着手，而那种仅仅从某一基础出发批驳或完善课改理论的做法，往往难以达成预期的目的。 有关“中国国情与课程改革”的论争，深化了人们对新课程改革的认识，读来也备受启迪。这里，笔者无意介入“中国国情与课程改革”的辩驳，只是有一个疑问：在相同的

2、国情下，为什么不同的学者会得出相异、乃至截然相反的结论?简单地回答观察的视角不同，并由此导致了“横看成岭侧成峰”，这样说虽不无道理，但仍没有抓住问题的要害。从一定意义上说，之所以在相同的国情下推导出不同乃至截然相反的结论，大多受立论背后的价值取向的规导。正是由于立论背后潜藏的价值取向的差异才真正导致了不同的结论。这就引出两个关键性问题：一是，从“是”中能否推导出“应该”，即所谓的“休谟难题”。二是，什么样的理论才是可靠的，或者说，什么样的理论才具有真理性?搞清楚这两个问题，也许才能正确地评价课程改革理论的正确与否。笔者把这两个问题称之为新课改理论可靠性的认识论基础，即课改理论之所以可靠的内在理

3、据，用以说明课改理论正确的根据与理由。 一 从“是”中能否推导出“应该”，对于这一“休谟难题”，不同的学者有着不同的看法。休谟认为，事实自身无所谓应该不应该，“应该”依赖于主体，从“是”中不能推导出“应该”来。他说：“就以公认为有罪的故意杀人为例，你可以在一切观点下考察它，看看你能否发现出你所谓恶的任何事实或实际存在来。不论你在哪个观点下观察它，你只发现一些情感、动机、意志和思想你如果只是继续考察对象，你就完全看不到恶。除非等到你反省自己内心，感到自己心中对那种行为发生一种谴责的情绪，你永远也不能发现恶。因此，恶和德都不是对象的性质，而足心中的知觉。”罗素进一步补充道-“关于价值的问题完全在知

4、识的范围以外，这就是说，当我们断言这个或那个具有价值时，我们是在表达我们自己的感情，而不足在表达一个即使我们个人的感情各不相同但仍然是可靠的事实。”所以休漠对于何种知识才是正确的、可信赖的，曾有一段“名言”-“我们如果手里拿起一本书来，例如神学书或经院哲学书，那我们就可以问，其中包含着数和量方面的任何抽象推论么?没有。其中包含着关于实在事实和存在的任何经验的推论么?没有。那么我们就可以把它投在烈火里，因为它所包含的没有别的，只有诡辩和幻想。” 倘若从“是”中推导不出“应该”，那么所有面向未来的理论就难以获得可靠性的认识论基础。因为面向未来的理论主要表达的是主体人基于现实的实际状况对未来的设想，

5、是主体人的目的、愿望、期盼的诉求。这样，课改理论由于表达的是一种对未来教育的期盼、追求，就没有了可靠性的认识论基础。但是，人的实践活动之所以不同于动物的本能活动，就在于人的一切实践活动都具有自觉的意图，具有预期的目的，都蕴涵着一定的“应该”指向。而教育作为人类实践活动之一，却须臾离不开一定的价值取向。也可以说，教育理论(包括课程理论)大多包含着一定的价值取向，表达着主体人对特定的教育“应该”的诉求。可以说，在事实与价值截然二分下，价值判断被排斥在理性认识的领域之外，认为“事实陈述”是能够“客观为真的”，并能够被“客观地保证”，而价值判断则不能成为客观真理，并得到客观保证。在这个观念的支配下，教

6、育理论由于蕴涵着一定的价值取向，经常从一定的经验事实出发表达对未来教育发展的期盼而备受责备，难以步入科学的殿堂。 相反，有的学者也主张从“是”中能够推导出“应该”来。穆勒在功用主义中便这样写道：“证明一种声音是可闻的唯一证据，是人们听到了它；并且，我们经验的其他来源也都是这样。同理，我觉得，可能提供的，证明一事物是值得想往的唯一证据，是人们确实想往它幸福已经取得它是行为目的之一的资格，因而也取得作为德性标准之一的资格。”在这种论证中，穆勒仅仅从人的行为事实如何便直接推导出入的行为应该如何因为幸福事实上是人的行为目的，所以幸福应该是人的行为目的；因为人们确实想往某物，所以人们应该想往某物)，从而

7、把人的行为事实如何当作了人的行为应该如何。再如，马斯洛曾如是说：“你要弄清你应该如何吗?那么，先弄清你是什么吧!变成你原来的样子!关于一个人应该成为什么的说明几乎和关于一个人究竟是什么的说明完全相同。” 倘若秉持这种从“是”中直接推导出“应该”的观念，那么，中国国情是什么样的，课程改革就应该是什么样的，似乎有点决定论的宿命色彩。实际上对于课程改革理论而言，情况并不如此。基于相同的国情，不同的学者对于课程改革却持有不同、乃至截然相反的观念。那么，从“是”中又是如何推导出“应该”来的? 为了解答上述问题，让我们看一看，人们是如何从“是”中推导出“应该”来的。比如，我国中学生参加国际中学奥林匹克各科

8、竞赛总能获得优异成绩，但国人却总与诺贝尔科学奖无缘，这是一种事实陈述；对此有人批评中国基础教育知识扎实但后劲不足，赢在起点却输在终点，这也是一种事实陈述。但鉴于如此事实，中国基础教育应该如何发展?从这些“是”中又如何才能推导出“应该”来?众所周知，培养学生的创新意识是课程改革价值取向之一，而这种培养学生创新意识的“应该”是如何从中国基础教育的“是”中推导出来?把这个从“是”中推导出“应该”的过程展开来看，其推导程序也许如下： 从上述两个事实判断中可以推导出中国基础教育最缺少的是学生的创新意识。(事实) 社会发展需要创新。(主体需要) 培养学生的创新意识有助于社会创新。事实与主体需要的关系) 中

9、国基础教育应该注重培养学生的创新意识。(价值判断) 由此可见，“中国基础教育应该注重培养学生的创新意识”的“应该”是从“中国基础教育最缺少的是学生的创新意识”这一“是”中推导出来的，但并不是从“是”中直接推导出“应该”来，而是通过主体的需要、欲望、目的，从“是”产生和推导出“应该”来的。“应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的符合；“不应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的不符合。这是从“是”中推导出“应该”的逻辑。我们可以将它归结为一个公式： 前提1：客体之事实如何 前提2：主体需要、欲望、目的如何 两前提之关系：事实符合(不符合)主体的需要、欲望、目的 结论：客体之应该、善、正价值(或

10、不应该、恶、负价值) 从“是”推导出“应该”的一般逻辑告诉我们，基于相同的事实判断，当主体的需要、目的与欲望不同时，从“是”推导出的“应该”就会存在差异，乃至截然相反。这是从相同的国情出发推演出不同、乃至截然对立的课改观念的根本原因。由于新课程改革不仅表征着教育内容、学习材料的更新，而且负载着培养目标、学习方式的转变，必然会带来各种教育资源的重新配置，从而“随着权力与资源再分配的深入，可能导致部分人迅速获得课程权威，同时也可能导致部分教育工作者特别是既得利益者包括管理者、理论发言者和权威教师迅速失去权威。”这样，伴随着教育利益关系的重新调整、配置，必然会引起人们对课程改革的不同的价值期待，由此

11、生发出赞同、置疑或反对课程改革的观念也就不足为奇了。 二 由于不同主体的需要、目的与欲望的差异，从中国基础教育的“是”推导出的“应该”必然会色彩斑斓、繁杂缤纷。对于由这些多样的价值判断所建构的课改理论，人们如何辨别其真伪?如何辨明课改理论的可靠性?或者说，判断课改理论可靠性的认识论基础是什么? 应该说，课改理论的可靠性依赖于中国教育的事实与经验，即课改理论的建构必须建立在中国教育的事实与经验的基础之上。这是不言而喻的。这也是有人批评课改理论脱离我国教育的实际情况，认为课改理论是对国外理论的照搬与套用，不符合我国国情的内在理据。毋庸置疑，“不问国情”的课改理论势必丧失其可靠性的认识论基础，因为“

12、适应国情”是任何改革(包括课程改革)成功的必要条件。但是仅仅有“国情”的事实经验的支撑，就一定能够证明课改理论的可靠性吗?从逻辑上讲，亲眼目睹一百个天鹅都是白色的，并不能由此断言所有的天鹅都是白的。也就是说，从一定的经验事实中并不能推断出全称的判断来。尤其重要的是，由于人们在课程改革中所处的地位、作用的差异，其对待课程改革的观念、态度与看法也各不相同。由此，当人们戴上关于课程改革的不同的价值观-这副“有色眼镜”时，从相同的“国情”中自然会推导出不同的”应该”来。实事求是地讲，有关“中国国情与课程改革”的论争，无论是哪一方都是基于中国国情而展开辩驳的。因为经验事实是任何理论得以成立的必要条件。关

13、于这一点，明眼人一看便知，无需赘述。问题是不同的人关注、强调的具体国情不同，即有的人强调这方面的国情，有的人却强调那一方面的国情。从一定意义上说，课改理论的推进遭遇到各种现实国情的困扰与阻隔，诸如，高考制度的滞后、教育立法的滞后和教师研究的滞后。但针对这些现实的国情是知难而进，还是畏难而退，就不是课改理论正确与否的问题，而是对待课程改革的态度与立场问题了。由于这个问题不在本文所讨论的范围之内，在此点到为止。 的确，无论在什么情况下，课改理论的可靠性都应建立在经验事实的基础上；倘若脱离开经验事实，课改理论也就没有了可靠性的基础。这是课改理论让人信服的必要条件。但是，课改理论的建构又不能仅仅建立在

14、经验事实的基础之上，即现有的经验事实是远远不够的。在创设课改理论时，还需要“思维的自由创造”或“理智的自由发明”，也需要“以对经验的共鸣的理解为依据的直觉”。按照G摩尔的分析，一个概念或命题是“直觉的”，大致包含两层意思：其一，它在逻辑上是“自由的”，即“它不是除它之外的任何其他命题之推论”，所以不必受任何逻辑推理规则的限制或约束；其二，它在观念上是“自明的”，即它“仅仅凭它本身就是昭然若揭的或真实的”，因而无需依靠任何经验观察或理论推演方面的论证。这类概念或命题往往具有双重性质，就其尚有待于进一步检验(证实或证伪)而言，它们还只是人们所提出的一些未经证明的“假说”(或“猜想”)，而就其作为一

15、个理论演绎结构的逻辑起点而言，它们又是一个理论所引入的一些无需证明的理论设定或“公理”。可以说，这是在相同的国情下，之所以得出各异的课程理论的原因之一。确切地说，在课改理论的创设时，一些价值预设往往不是基于理性的思考、推演和论证，而是基于超理性的直觉、灵感和信念等等。这些超理性的直觉、灵感和信念等常常成为课改理论建构的潜在假设，隐藏于课改理论的字面词语的背后。比如，独立自主、富有创新意识和实践能力之人的培养是振兴中华民族的关键。这一点，不仅社会科学理论的建构，即使是自然科学理论的建构也不例外。科学哲学的发展已发现，自然科学的核心部分(或称“硬核”)只是一种信念、信仰，而不具有“可证实性”。比如

16、，坚信宇宙是和谐的、有序的，实在世界是人的理性可以部分地把握与理解的，这些信念就很难用经验事实完全证实或证伪。 从一定意义上说，一个理论既不是一棵从经验土壤中生长出来的“树”，也不是一个由理念自身所结成的“茧”，一个理论更像一张把理念世界与经验世界连接起来的“网”。对于理论之网的建构来说，既需要有基于经验观察的事实或实证的支撑，也需要有基于思维创造的概念或理念的支撑，这两者都是不可或缺的。从认识论的角度看，观念与实在之间的关系不是单向的，而是双向的：一是“从实在到观念”，即从经验观察到思维创造；二是“从观念到实在”，即从思维创造到经验观察。这两种途径构成了理论建构的双向互动。如此看来，理论的建

17、构就不是人们的观念对于实在的“反映”，而是人们的思维能动地创造观念以描述和解释实在的过程。那么，在理论建构中，我们就面临着一个如何贯通理念世界与经验世界的问题，而这就意味着对于理论建构除了理念基础和经验基础之外，逻辑的基础对于理论建构而言也是至关重要的。因为无论多么深奥、多么复杂的理论，都是由一系列概念或命题所构成的知识体系，但理论不是概念或命题的无序堆积，在构成理论体系的概念或命题之间，必须有某种内在的而且通常是多层次的逻辑关联。光有许许多多概念或命题，无论它们是经验性的还是理念性的，若彼此之间没有层次性的内在逻辑关联，即使把它们堆积或罗列到一起，也终究称不上理论。同样，对于课改理论的建构而

18、言，不仅需要一定的经验事实的支撑，也需要有思维自由创造的理念的帮衬，还需要论证逻辑的黏合与对接。也就是说，课改理论的建构是建立在经验基础、理念基础与逻辑基础这三重基础之上的，其可靠性问题也需要从经验基础、理念基础与逻辑基础这三重基础的牢固与否来进行考量、裁定与评判。 三 通过上述分析，判断课改理论是否可靠，既要看其是否有经验事实的支撑，是否言之有据，也要看其是否具有逻辑，是否言之有理，还要检索其论证的前提假设，看其潜在的出发点与立足点在哪里。因此，倘若要批评课改理论，单纯地拿事实说话就难以批驳课改理论，因为人们既可以拿这方面的事实证实课改理论，也可以拿那方面的事实证伪课改理论。比如，有人拿学生

19、在课堂上的混乱、嘈杂来批评课改理论生活化的不合时宜，有人却从这种有序的忙乱中看到了学生主体性的发挥，等等。从某种程度上说，之所以对待课程改革观念纷呈、歧见迭起，就是因为单纯地拿某种事实说话，而忽略从事实的联系中把握事实，准确地讲，忽略了事实之间或言说之间的逻辑以及对论证的潜在假设是什么的追问。 就言说的逻辑而言，中国人不乏“相反相成、相生相克”的辨证思维，但却缺乏分析思维，相应地拥有思辨推理，却匮乏分析推理。而思辨推理严格说来不是一种逻辑推理，因为思辨推理会时时发生逻辑“链接”的中断要依靠非逻辑的东西(比如直觉、悟性等)来过渡。这就使得这种推理的“有效性”成为不可判定的东西。中国哲学大多是不依赖于逻辑推理的箴句格言就是明证。诚然，辩证思维是一种重要的思维形式，但它首先必须合乎分析思维，即要合乎逻辑，否则，这样的辩证思辨就会变成诡辩，其中最突出的就是对辩证矛盾的误读与误解。辩证矛盾作为对事物对立统一的正确抽象，其意义在于强调全面动态地看问题。例如“帝国主义既是真老虎又是假老虎