非目的的行为_全.doc

非目的的行为作者：卢安克终于回来了命运的力量不仅包括我们在生活中不得不碰到的一些情况，同样也包括一些总是都会吸引我们的东西或事情。我命运的一些力量使得我被贫困的山区、被板烈小学的学生吸引。这种重复会吸引我的力量，我是无法脱掉的，就像我也脱不掉我的出生地给我带来的命运一样。在我不满足这种命运作用时，我会有一种空虚感，好象自己带在错误的地方或者自己的生活搞错了一样。为了不要这样，我就只能努力地盼望着在板烈小学的工作。不仅碰到的一些情况和一生中都会吸引我们的因素是由命运来定的，还有我们的兴趣也是这样。所以，我去追求、去做自己感兴趣的事情并不是什么难的。我身边的大部分人都能做到这一点，比如是去赌博。农村的生活是比较自由的，在农村生活的人都能做（不是得到）自己感兴趣的事。在城市生活的人才觉得必须做自己不想做的事。但如果一个人认为自己的兴趣是坏的，那就麻烦，因为改变自己的兴趣是非常难的。改变自己的兴趣有那么难，因为兴趣是由命运来定的，就像吸引我们的一些事情一样。如果跟当地老师一起回忆我以前在板烈小学做过的活动，他们就会说：“其实，我们也都会做这样的活动，只不过我们不做，懒的做。”每一个人都有他自己的、需要得到珍重的想法和兴趣。我不可能要求别人做什么，但我可以自己努力，按照自己的想法去做事。我知道，我的能力永远都比不上当地老师的能力，只不过他们做好工作的兴趣没有我的大。我这个人虽然不适合做小学老师，但我只能拿我自己来做自己想法的事。板烈小学的老师们也非常地珍重我自己的想法，在教学工作上也给了我完全的自由。我非常地感谢他们的宽容、理解和支持。我没有见过另一个这么理想的学校。有的人会把我看成西方的代表，希望我给他们介绍西方的教育方法，但我不愿意作，不会满足他们，只想在当地作为一个属于当地的人，从当地的情况来发展一些当地需要的东西。我真不想进口西方文化，不想把当地人的感受改成西方人的，最不愿意把西方人根据他们的文化发展出来的做法带（强加）给东方人。这都是根据别人的感受发展出来的。每一个民族的感受都不一样，包括对颜色、音乐、形态、行为表现等的感受。只有人类成长的规律才是共同的，这我愿意带来。但具体的做法，我想在当地重新来研究它，想在当地发展出适合东方农村的教育方法。不这样的话，就是通过教育去消灭当地的民族特色（特殊感受）和文化。我也不想代表某个体系。我觉得，可以同时跟不同派别的人合作。比如，我一边翻译精神科学的书，一边向共青团申请志愿者身份。这并没有什么矛盾。有的人可能认为，精神科学会使人看不起物质。但在实际上，由于精神科学，我比村里的人更爱护物质世界的东西，只不过不是欲望着它。我想，认为这是矛盾的人很容易极端地进入某种体系的思维，很容易盲目地相信某派别的角度，容易看不见事实，是因为他不是把事情本身，而是把派别或体系作为自己思考的根据。我不希望这样，所以我不愿意代表任何教派，要以评论性的态度来看自己的研究。我想去理解，不想说“就是这样，其他的观点都是错误的”。没有某标准的理解反而还能在很多不同种理解之中发现它们共同的事实。本来，根据法律和规则来说，我在中国做我的研究工作是不可能的。我仅仅是个爱好者，在得不到社会承认的农村做事。定下规则的人不可能考虑到我这样的追求，他们只能考虑到人们已经想过的普遍追求。但负责批准我工作的人非常地有智慧。他们没有管规则太多，而是看了我的真实情况。2007年初，广西共青团的志愿者协会给了我一个回到板烈小学的机会。其实，2001年他们也给过我一个机会，但当时的条件让我害怕了，因为他们的计划包括了各种各样的宣传活动和媒体采访。我当时不可能同意。但在这次的申请，我给他们提出了自己的条件：1、 我需要在板烈小学（村级小学）的居留权。2、 我不需要工资、生活补充或医疗保险。3、 我需要工作上的自由，需要按照自己的方式去做。4、 我不参加任何宣传活动，不接受媒体采访。这次，广西共青团真的同意了我所有的条件，让我作为他们的志愿者。真难得的机会。而且在办好手续之后，他们都没有再找我，没有再管我，没有提出任何的要求，就给了我完全地自由。我非常感谢他们给我提供了这么理想的条件，非常感谢他们特意地批准了我这个很不普遍的追求。于是，我就在2007年4月初回到了板烈小学，而板烈小学的老师们也给了我非常理想的上课机会，按照我的愿望让我来上3、4、5和6年级的美术和自然课，每周上10节，也给了我在教育上的自由。我就每天上午备课，下午上课，晚上写东西或学习。周末和放假时，我都去学生家。当地人对于我的理解也越来越多，我对他们的理解也越来越多，真是最好的合作基础。再过了两年有一个人找我说话。他说，他在5、6年前到处都说我是个特务，不要相信我。但后来，他感到是对不起我的。现在他就请我给他一些资料，因为他想在当地宣传我的事。其实，帮他们上课是让他们很高兴的事情，因为这一年，我们学校又很却老师（230个学生有9/10个老师）。最后，我还非常感谢学生，因为他们让我利用了他们的童年。他们都给我提供了非常好的学习机会，让我修炼上课的能力和作权威的能力，让我的自我得到修炼。我在这也就是为了这些，基本上都没有了其他的目标。又回到了学生的身边，我发现他们变得非常地好。他们虽然还会出问题，但他们解决问题和互相照顾的方式感动了我，特别是六年级的、跟我做2005年和2006年活动的这些学生。后来在我的课上出现的问题都是因为年龄发展必须出现的，为了让我来教育他们而必须出现的问题。假如没有了这些问题，也就没有了教育他们的机会。没有任何故意来造成的问题。这样，我们一边是互相爱，一边是互相教育的。我以前没有做好的工作，我现在就要补做，而这就是每天稳定给学生上课，一天也不离开，年年都只为了学生而在。这才会给他们带来希望、力量和信任。我需要完全为了他们去生活，完全地信任他们，他们才可能信任生活，发挥希望。如果我不信任我学生的能力，我的学生也就没有了做好事的力量。这是为什么呢？他们通过自己对我的爱无意识地感觉到我心里的态度，而我心里的态度就会引导学生的心理动力和行为。比如有一次，我的手表被学生偷了，一个学生就告状了另一个经常被大家告状的学生。但经过与他的交谈，我相信被告状的学生没有偷并告诉他“我相信你，不相信告你的人”。从而，这个经常被告的学生就成了我的朋友。后来，在他被初中黑帮拉到他们圈子的时候，只要我对他说“这个老大对别人不好，他就找不到朋友。现在他想要你做他的朋友，但如果你与他一样，你也很难找到真正的朋友”，他马上就断开了与黑帮的联系。信任真是一种力量。我知道，板烈的学生特别不好教，但我已经爱着他们。而且，跟不容易教育的学生学到的做法，在容易教育的学生上肯定也行得通。反而，我通过好教育的学生能学到的手段不一定能够用去教育不好教的学生。所以，我需要学生给我带来我要克服的困难。现在，在我认识了学生已有四年的时候，我终于开始失去本来不断存在的“能否做到”的担心、害怕和怀疑。我与学生互相的信任正在替代本来存在的担心。但对于外来的人，“我能否做到，能否满足对方期待”的担心永远都不会消失。继续跟学生创造文化农村与城市最大的问题都是一样的，都是人的心里太着急的问题。心里着急使得我们没有了稳定坚持的力量，使得我们没有了专心和行动的力量。人们着急地想要有成果，使得他们在达到之前就已经把结果要基于的基础破坏完了。在画画时，如果几分钟之内没有达到好的成果，学生马上就放弃并故意把已经画出的破坏掉。家长为了马上的成果就不允许学习的过程慢慢的发生。我们对结果的期待会破坏产生新东西的机会。我在半年之内只写一偏文章，偶人说“才一偏？！”我就回答：“我在这偏文章里写到的事情还没有做好，还没有实现，怎么马上就想到下一偏呢？”真正的研究急不了。最少还需要20多年，才可能出现我研究的成果。为了让学生去发挥与着急心态对抗的才能，我就继续跟他们创造文化。我首先观察到：学生很想参与已经存在的事情，能产生新东西的空间是让他们很难受的一种空虚。这也是因为他们太急地想要有成果。但为了在生活上已经变成习惯的传统的事情，也为了建立在情感上的事情，他们能付出无限的耐心。符合这个年龄的教育也就是需要每天稳定发挥的情感和“传统”习惯。我们一起要造的文化也就要慢慢地变成他们的生活方式，要连续下去，不能每一节课都是新东西。以前我都尝试通过造文化去给予精神，让他们通过动作接受，避免在青春期之后出现的空虚。但这还不够。作为一个西方人，我就没有能力亚洲人都能做到的，也就是给予情感。没有情感的精神和动作（行为）是没有力量的。给我们带来力量的情感，我还是要向亚洲人请教。美术的价值不能单独来看。单独去上美术，这对学生的成长起不了多达作用。为了让整个学习变成一个整体，为了让学生更全面地去接受统一整体的课程，我就考虑让艺术当成其他门课的理解、学习和表达手段，让学生通过美术去表达和接受自然课等的内容，特别是植物界和动物界与它们环境的关系。这样通过美术手段得到的感受比某些实验更能让学生用心去接受。或者说道德：我们骂一个浪费某东西的小孩，不如让他通过艺术来感受这个东西的特点和宝贵。一开始，我给学生介绍了自然中的各种各样带来生命的形态，能恢复生命太的形态。我还不知道：要让美术为自然课服务，让学生利用美术的手段去观察和提高对自然过程的意识，还是要让美术作为我们创造的文化。我问了一个朋友，他就说：人类主要需要学习的是文化，而文化主要是语言和语言能表达的东西。他建议我围绕着故事，让学生根据故事来画画、造故事中的东西、编歌曲，把这些都写出来。后来，我就开始把去年的电视剧和一些新出现的因素写成一个故事，每个星期连续地讲下去，让学生用水采把它画出来。我认为，小学生需要表达一些内在的感受，需要感受画画的过程，初中生则需要表达外在，需要学技巧。因为要画出的情景都是一些内在的过程，学生当然不容易，但如果让学生抄下什么，这不可能是一种文化的创造。所以，我都没有说要怎么画，就让他们用颜色和形态去表达这个故事在他们的心里让产生的感受。越是让他们产生对一种神秘世界、对迷路又找到新力量的英雄的感受，效果就越好。这样，他们也能感受到：我们需要进入和克服困难，才可能从克服的过程学到新才能，得到新的力量。学生最喜欢问我的问题也就这样：传说中出现的某些能力量是否是真的、我们死了之后会是怎么样子的、鬼是否存在等。有一次，我在黑板上慢慢地给学生画，一步一步地来修整。有的学生不理解，怎么还不完，怎么还有修改？他们想不到我会把不成功的一夫画经过努力和时间变成一夫很成功、很像的画。一画完了，马上有学生跑过来把它弄坏了，而同学因为这件事的痛苦好像感动了大家，包括做破坏的学生。这一天发生了很多悲惨的事情，个别的学生抢了大家的材料。我还说，我以后不再发给大家，让每一个人自己准备。很多让我们悲伤的事情，包括在课堂上发生的侮辱，都使得我们感受到了互相珍重、互相关心的需要。只不过我们还是做不到。其他的时候，我们又能发挥很多好感，会笑，使什么都变得很容易。这种气氛的变化也就是我们班里的活力。有的学生有追求，又有的却没有。这种天赋会决定他们的生活方式和风格，会决定他们努力还是无所谓。改变一个人的生活风格是非常难的，但让学生去造文化却是一种能让他们发挥追求的手段。只不过，在要画图或铅笔画的时候，有的学生就是不画。他们觉得，自己“乱画的”没有什么价值，宁可得到（保留）我发给他们的更有价值的一张白复印纸。只有在让他们画水份时，他们都会画，否则在收回原料后，他们就没得原料了。其实，艺术的不同种类给我们带来的理解有多种。美术的创造工作是构造生命的力量也在做的工作。在我们创造美术的时候，我们以外在的方式在做我们生命的力量以内在的方式也在做的事情。外在的创造工作会推动生命力在内在的工作，所以美术的创造还会给我们带来生命的力量，会使这种力量进入我们的生活。音乐又不一样。音乐的创造会推动我们心理动力的发展，因为外在的音乐创造工作的方式很相似心理动力内在的工作方式。也可以说，智力能帮我们去理解物质的东西（物质规律），雕塑（美术）能帮我们去理解构造生命的力量，唱歌能帮我们去理解我们心理的动力，因为外在通过唱歌来发挥的特点与内在发挥的心理活动是相似的。这些像唱歌一样的，只不过是内在的活动，也会“抓住”和构造我们的身体。最后，进入某语言的结构会帮我们去理解人的自我。有的人可能会想，我在板烈做过的事情成为别人的机会，是很多短期志愿者能去开展活动的机会。他们可能会认为，去的志愿者越多越好，因为每一个志愿者都会带自己不同的方式，给学生带来丰富。我们也可能不断地想增加手段，再一个再一个特殊或刺激的手段，可能希望以“多”去提高质量。但这就很像我这段时间吃和打皮肤过敏药一样：吃药和打针不仅没有让我好转，还增加了一种一种的副作用。最后在处理副作用的治疗上把整个身体的自然能力都彻底地搞毁了。真是后悔我当时开始做治疗。教育也一样。每一个增加的老师，每一门增加的课，都是我们给学生增加的“药”，都会引起一些我们以新门课想解决的副作用。兴趣班和爱好班更是如此。为什么不用多几种感觉的范围来上一们课的同一的一个内容，让学生用多几种感受来建立一种整体性的理解呢？我也后悔给二年级上的课。我怕他们不够丰富，就每次都做了不同的事情，使后边的内容把前边学过的又消失掉。我虽然尝试用不同的手段来围绕一个不变但有发展的内容，但学生感受到的却只是捣乱而已。现代社会最缺少、最需要培养的才能，是坚持，是长期的意志，是让我们真正去完成一件事的力量，不要在它差不多的时候就放弃做别的。所以学生也需要整天整个月都跟着同一个老师去关注同一件事情（课题），就像我在我们学校研究了感觉中的意识，做了四年一样。不要总是想“还能做什么”，因为我们越增加，我们做的就越没有了内涵。反而，如果能只做一件，这一件比很多更具有力量。长期没有变化是不行的，但不断变化也是不行的。所以在不同的季节，我们做了不同的事情。比如后来有一段时间，我跟学生画了有逻辑关系的设计图和透视图，再后又跟他们画了风景画。学生的作品还包括了一些教室里的布置，给他们的教室带来一种自己家的感觉。我想，只有学生感觉到他们的教室是属于自己的一个家，他们才可能发挥足够的兴趣去爱护这个家，把这个家的生活环境安排得越来越好。属于我们自己的事情，我们才会付出很多的力量进去。我们自然就会把它做好。如果找不到家的感觉，那就只留下了应付要求、造假的可能。但在让学生使用技术技巧之后，他们因为做不到，画得不像，就欣赏不了外在的像。他们还是来找我说，他们其实更喜欢去画内在故事的画，把看不见的心里感受变成能看见的画。所以，在教他们的第三个学期中，我又慢慢地给他们讲了一个英雄的故事，给他们讲这个英雄如何要克服困难、面对和改变命运，抵抗引诱，寻找后果；让学生来画。培养发明精神看了小学自然课本后，我就想了：谁用得上那样的知识？谁能把它联系到自己的生活上来？如果我们给学生传那么多的知识，他们虽然知道该做什么，但他们并没有去做事情的能力，他们的身体还是根据自己的欲望去做些其他的。一台电脑也能保存很多的知识，但它不能意识到自己是一台电脑。电脑能替我们保存知识，那么，我们为什么不让人来做些人才能做的事情呢？我们不是想培养科学家吗？培养学生的研究能力不是更有用吗？有研究能力的人自然就会爱护一切，没有研究能力的人在了解了某研究物之前就已经把它消灭完了。研究能力在任何的事情上都有帮助。如果我们的课本先给学生提供知识，这就很像给要学走路的小孩提供走行车一样：小孩就不需要自己出力，不需要努力去发挥意志，这种艰苦的学习过程。他虽然能轻松地学会走路，但这样我们忽略了他培养意志的机会。先提供成果的课本也一样，忽略了学生学会观察和研究的机会。我虽然能理解人们需要这种先提供结果知识，后慢慢来说的引诱。这样，他们才有了学习的动力。但这里的人不爱自己去思考，喜欢（等着）别人来告诉他们该怎么做的习惯就是被这种课本而培养出来的。这种课本培养了人民的被动和依赖性。不如来培养一种对于事情的感觉（感受），一种内涵真状的感觉。如果仅仅相信某知识，这种相信就是代替感觉的。虽然我们会想办法去证明我们所相信或推想的事情，但在某些超出逻辑范围的领域上，这种证明的做法也会让我们相信错误的解释。在人们失去了对某事物感觉的时候，他们往往就会说，我们只能闲心它。但这种相信又引起依赖，所以我说，不如培养对事物的感觉。我认为，上自然课就是为了培养学生的科学研究精神。为了能唤醒学生的研究精神，我需要让他们自己去走得到结果的路，让他们自己去发现，自己去考虑如何达到或完善某种效果，不需要给他们教任何定义。直接给的，没有自己找到的定义也只能作为一种让小孩感到不熟悉（不理解）的东西，毕竟他是刚刚才进入我们物质世界的。从自己的经历和感受找到的认识有了他自己经历和感受的根据。这样的认识是属于他自己的，不是陌生的。比如说照相机的发明：课本在开头就会说是照相机的发明，但我觉得，学生应该先发现透影的效果，后才考虑怎么去利用它，怎么完善这个功能，最后就自己把照相机发明出来。我不想让学生以课本上的那种态度去实验，在做了之后就把实验造成的“垃圾”都扔出去。不如先让他们在自然中感受到不同因素的特点，然后去考虑如何达到自己想达到的那种结果，再后通过实验一步一步地去实现。在学期快要结束，课本内容已经上完的时候，我就专门是这样去做。为了培养研究的精神，我真不愿意像课本那样先告诉知识，后才让观察，而更愿意让学生像研究家一样先去观察，后才去了解，通过自己的观察去了解。比如在学太阳的时候，我不会像课本那样先用数据来介绍太阳，然后让学生考虑怎么利用它（热水器等）。我做的是，先观察太阳对地球（包括人）的影响和作用，后从这些观察来考虑如何更好地去利用它并发挥一种太阳能量有多大的感觉，最后才有了一种能判断太阳数据意义的基础，允许我们去了解太阳本身。另外，四年级的学生还无法想象人上月球的事情（因为这需要他们还没有的、在逻辑上的理解），五六年级的又觉得，植物的知识太一般（因为这需要他们已经失去的感受上的理解），更想发现怪事。所以，月球更适合六年级，而植物更适合四年级学生。比如在学电池时，我不会像课本那样先介绍电池，然后让学生制造一个电池。我们像发明家一样随便做，学生虽然很清楚自己在干什么，但并没有了目的。突然，他们就发现了现象，从而重新发明了电池。这样做，我的学生就说个“好玩”。我也不告诉他们“我们要做电路”。我让他们玩着做。在成功做出了什么之后，我让他们去分析，使得他们发现了电路的规律。都是先发现现象，然后考虑怎样利用它去发明某东西。在下一节课上，我才给他们使用这个东西，让他们做进一步的实验。为了发挥学生的研究精神，我都把课程的过程适应了研究的过程，让学生像研究家一样去做。比如在自然界中观察了某种现象之后，我会问：“我们在自然中观察的现象，人是不是也能造出来？”做了一个实验之后再问：“如果我们拿走这个东西，效果还会产生吗？”或者问：“我们需要怎么做，才能让这个现象变得更突出？”，然后就进一步地去做实验。比如说：“我们已经成功地把白光分成七种颜色，那么，我们能不能把不同颜色的光再合成白色（无色）的光？”或者在已经学了发动机之后，我会问：“我们已经知道了，在给电动机送电的时候，它就会有磁性，就动起来。那么，如果我们用手把它动起来，那会怎么样？送电它就动，送动力它就会怎么样？”然后，我们就让发动机来发电。回忆了上一节课的事情后，我们会发现，当时做实验的方式还不方便，需要进一步地改造它，然而就发明了新的东西。比如从杠杆的活动范围太小的问题，我们来发明了轮轴，从轮轴的活动范围有限的问题再发明了有传动带或齿轮的机器。我总是都会先让学生在自然中观察到某种现象，后才让他们仿造并通过仿造的实验去理解。再后，我们可以去考虑和尝试如何去改变它。一开始的观察都是行动着去感受，最后都是认识。只有在了解不同材料和这些材料被人们怎么利用的时候，我才用了相反的过程：先拿着一个已经完成了的产品来让学生猜想它的材料是怎么来的。我让他们先看到产品，后看到资源，了解加工，再后了解资源的形成，最后考虑资源开采完之后的事情。但总的来说，我先让学生行动去观察，然后才让他们发现知识。小孩跟大人不一样，小孩不可能先认识后做事，因为小孩是发挥意志的。在行动中碰到并感受了事情之后，小孩才可能进行思考。让自然与人有联系准备摆动实验的几天，我都感受到了这些实验缺少了什么能引起兴趣的因素，而在进教室的时候，我终于找到了合适的主意：我先让一个学生试一试，在让自己的身体摆动时，他能不能加速，然后，我们才进行了课本上的实验。或者另一次要学“物体的热胀冷缩”的时候，我也想了很久，突然就想到了，我首先问学生：“我们人在热，在冷的时候有什么感受？会表现得怎么样？”然后我们客观来看，物体在受热时的胀开和受冷时的缩小是否跟我们身体想胀和缩的感受一样。通过无数的成功和不成功的做法，我慢慢理解了：课本上的逻辑说明对三四年级的小孩来说是不通的，太早的。逻辑的思考需要基于独立的思考能力，但13岁之前，小孩的思考还不是独立的，而更是靠老师的，靠感情的（在我学这篇文章的当时，我们学校还没能用2001年出版的新教材科学，而是仍然使用20年以前出版的教材自然）。小孩的理解不是通过逻辑来产生的，而是通过感受来产生的。小孩的理解基于情感。通过情感，小孩能理解逻辑上还不可能去理解的东西。所以我给他们的逻辑说明都是失败的，但像让他们自己的身体摆动又无法加速的感受，或者其他联系到自己身体的事情，这都引起了学生心里的某种感受，使得他们通过这种感受接受了很多。所以，我后来就多让他们用自己的身体去模仿并感受自然中的某种过程，少问他们原因和结果。在做不了实验，在只能给学生谈的时候，我尽可能用一些动词来描写这件事情的发生，尽可能不用形容词。假如我说“这个动作很好看”，学生还不知道事情发生的样子，只能相信我对它的判断。形容就是一种主观判断。但学生想自己来感受，自己来判断。还有另一种实验也让我碰到类似的问题，就是学二氧化碳和氧气的课。一开始就先用化学的方式来造这些气体对小孩来说是太抽象的。更适合他们的，更容易让他们接受的方式，是从人来开始。一切的理解，都应该是从我们人来开始的，与人有联系的。这样的话，小孩就很容易使用情感去理解，不必使用他们还没有发挥的抽象逻辑的理解。二氧化碳和氧气也就很容易通过人的呼吸去理解，小孩能在自己身体呼吸的过程中感受到它们的区别，能感受在跑步的时候如何增加氧气的消耗等等。然后，他们也可以去理解身体之外的，通过化学实验去模仿自然的一些过程。如果我们先用自己的身体来感受，后才用技术去模仿这个过程，我们就能使用在身体里发挥的对不同气体质量和特点的感受，不需要根据实验现象去推想或猜论。比如学雾的形成，我也从人呼出的气碰到冷气来开始。如果都这样来做，后边的实验也能得到情感的支持。情感就是推动着小孩的主要力量。所以，我没有让学生做 “它是什么”那种分类工作，而是让他们注意到物体的质量、植物的生命、动物的情感和人的思考。我让他们用水份来画出在不同环境条件下生长的植物特点，让他们画着感受某种植物在某种环境的影响下形成了某样子的几亿年过程，让他们感受在起作用的力量。这样，我再也不用给他们说太多的知识，只要描写某环境，他们就能感受到植物的样子。本来，我还应该带他们到不同环境中去感受和观察，不要把植物带到教室里来，不要把它变成一个脱离环境、样子就没有了根据的东西，但因为时间原因，我没有做到。动物由于自己身体的结构就定下了自己不可改变的才能和个性（特点）。它一出生，马上就已经具备了这些才能，根本不用学习。但一个老虎不可能学会兔子的生活方式和心理，它不可能改变自己。或者说，每样动物是人类某部分单一夸张的发挥。身体没有定下某特点的人类在出生时什么都不会。但需要经过学习的人就能改变自己。人是不定的，人需要给自己定向。那就是人类的自由。如果能注意到这样的事实，这多能推动学生在感受上的理解。在了解动物界时，我先让小孩乱去创造并画出他们自己能想象出来的动物，然后才让他们去看动物界真正存在的动物。这样，我们就发现了大人很难理解的事情：所有我们的头能想象出来的形状和方式，动物界都有我们人的想象也就是从动物界表现出来的。这也是以人去理解外界的一种手段，是让我们接触到更深刻本质的手段。课本准备的实验和仪器往往是太抽象的，使学生无法把实验联系到环境中的事实。比如说，月球反阳光的实验仪器好复杂，不如用一个灯泡和一个篮球来做，或者在学真空的时候可以用打针用的工具来感受。我四年级的学生说，他们特别感兴趣的，是菜或水果与人的关系，还有动物的语言。使用概念的学习反而会让他们不理解而失望。所以，我都没有用过课本上的定义。这些定义不仅很死板，甚至它们还会使人体死化，会使人体得到一种让关节动不了的病（Sklerose）。推行定义的物质主义无法认识到这种精神（思维）对物质（身体）的影响。物质主义只让我们去推想，不让我们感受。但对小学年龄的小孩来说关键的，是感受。比如在学生问我“我们的生命是怎么来的？”或者“地是什么变来的？”的时候，抽象的理解并不能帮助他们去意识到我们世界的样子。给学生带来的感受比推想、聪明想出来的说明和体系更能接近真实的生活。推想、说明和体系只能让我们心理的发生死化。11岁之前的小孩通过感受和情感、以他的灵魂来接受，还不是以精神上的原因和结果（思考）。6岁之前的小孩又只能通过做来接受，因为他们还完全生活在身体本能的反应、在行动和意志之中。给他们提供说明的手段只会让小学生产生一种空感，又会使他们的意志顶不住。对事情的说明不能给他们带来人应该具备的特点。让学生自己去做和感受跟我们能说明的比起来虽然是很少，但经历和感受给学生留下的印象、改变和理解比通过说明得来的多得多。当然，在让学生自己去感受之后也需要让他们安静下来，否则的话，感受也无法引起到理解。这种安静是通过老师来讲自己的经历能达到的。老师给学生讲的经历也是通过情感来接受的，因为这会让学生安静地参与老师的感受。作为一个德国人，我在这一方面特别地困难，因为德国文化没有中国文化具备的那种音乐化的特点。具有中国文化的人以一种音乐特点的方式去感受一切，而音乐的特点也就是我们情感（感受）的特点。所以我想，中国老师比我更能做得到我在这里所说的事情。我们还可以更深地去了解为什么小学生只能通过情感接受：在一个人出生之后，他的身体就自由了（在也不是被妈妈的身体包围和控制的），使得我们能直接对这个身体起到作用。但他的灵魂或心理发生还没有自由，还没有独立。他的心理发生还依赖着他的身体，还被身体而控制和决定。所以在这个时候，我们还不能直接对他的灵魂（心理发生）起到作用，而只能通过控制他心理发生的身体，通过身体的动作才对灵魂起到作用。到了换牙的时候，人的灵魂会部分被解放，会部分独立，使得我们从这个时候起就能直接对灵魂起到作用，能直接去教育情感等心理的发生。但是，在换牙之后，人的思考还没有独立和自由，人的思考还取决于他的心理发生。在这个时候，小孩的情感仍然会决定他的思考，使得我们不能直接对思考起到教育作用。到了性成熟，人的思考也被解放出来的时候，我们才能直接去教育人的思考。到了性成熟，人的精神，人的思考才独立（自由）。在性成熟之前，我们只能通过决定和控制小孩思考的情感（感受），这个弯路去教育小孩的思考。所以，换牙之前的教育只能通过让学生模仿动作来进行，换牙到性成熟的教育只能通过动作和情感（感受）来进行，而性成熟之后的教育可以直接通过思考来进行。用自己的身体来感受是一个方面，但还有另一个让自然与人有联系的方面，那就是通过比较。比如说，在我教的第三个学期的自然课上，我跟四年级的学生谈了各种在成长中会转变的动物，比如是蝌蚪变青蛙，或者蚕变蚕蛾。我们还注意到蚕的丑和狭窄的生活范围，还有蝴蝶的美和自由。后来我就问学生：人也会转变吗？然后我们发现，人的外在并不能转变，但人的内在却能。我本来不想说得更多，但学生是想。他们自己就说：“到了死之后，人的心就像蝴蝶一样从狭窄的身体出来，自由地非出去。”学生好象需要这样的联系，这会给他们带来非常的满足。但这是四年级的学生。六年级的当然不一样。六年级的学生越来越接近青春期，这个失去灵魂、只留下外在的时期。他们看到的只有了物质而已。如果我们能用比人更大的物体来做实验，我们也更容易地让全班来参与一个实验。教育局准备的材料往往太细小了。其实，我都没见过教师用书。我给学生带来的课程，只有比较小的成分是从课本而来的（内容是课本上的，方式不是），大部分的因素还是我在自己的生活中找到的。所以，我的课程也没有带学生进入书界，而只带他们进入生活。副作用是：到了半个学期，大部分学生已经把课本当了卫生纸用完了。我们市在今年要应付普及实验（“普实”）工作，市、自治区和中央的专家都要下乡检查实验课的进展。所以，今年我不敢真正去做实验，我不敢自由地发挥更适合人类的课堂。为了应付“普实”和“普九”工作，我们需要按照领导的要求来提供又假又没有用的无数文件，使得我们经常没有了去上课的时间。看来，这些工作不仅没有帮助，反而还在影响教学工作。到下个学期，“普实”工作已经结束了的时候，我会自由一些，可以跟学生做更多的发明，让他们发挥更大的兴趣。到时，除了做发明之外，我还跟他们去看山路该是怎么设计的，拐弯才安全，还有缆车索道、飞机等交通工具，还给他们讲了在北极和南极洲的环境和生活，再给他们讲了沙漠里的情况。“普实”过去了，新的科学课本也就来了（以前用的是自然课本）。因为这个在2001年早就出版的新教材比我们2007年还用的久教材好得多，我在这方面的研究就没有必要做下去。包括我以前开展的观察活动，这些新教材都包括在内。建立权威的困难在我的课上总是都会出现比较大的纪律问题。为了看得更清楚，学生就跑到前边来，跑来跑去，随时发表自己的感想，让同学看不到实验，听不清我的话，使得同学又开始做自己个别的事情。在别的老师的课上不会发生意外，不会有成功或失败的实验，全都是按照课本和习惯来发生的。但在我的课上，支持纪律的习惯很不容易建立起来。也可以这样来说：在我的课上，学生太活跃。对学生来说，活跃是非常好的，但对老师来说，太活跃也是一种麻烦，因为活跃的课堂需要更大的权威来集中大家的注意力。我在这里想说的权威不是那种通过压力来建立的。这肯定不是真正的，学生在心里承认的权威。我想说的更是一种自然的，学生因为佩服老师而产生的权威。为了这样的权威，我需要做到两件事，一是作为一个有理想、有原则，说的话与自己的行为一致的人，二是把这些都表现出来，让学生感觉到这些的存在。在第二方面，我就有了困难。有一段时间，五年级的学生对我很不满，我也对他们很不满，加上他们为了六一儿童节排练的急心。有的说不会画画，有的男生不断跟女生吵架。只有在我变得生气的时候，他们才感觉到我的存在，但我生气使得我自己很不舒服。然后，认为自己是纪律管理员的一个同学安排了一个集体离开教室的抗议活动，而我把它压下去。我说，班里的合作需要一定的自由，我希望以后再能合作，但现在什么都不行。对于我们班里的事情，我感到了很难过。三年级的问题不可能发生得这个样子，因为他们还意识不到自己在做什么。每当我提醒他们的时候，他们就会说“对不起”，只不过一会儿又忘掉自己。但五年级的学生对我有了着急的愿望，故意做错，故意给我看。因为我不明白，我只好增加了互相的不满足。我前年去年的活动班（六年级）看到我难过的样子就问我，而我只好回答“难过是因为上不好五年级的课。”我活动班的学生那么懂事，其他班是不是也寻找与他们同样的互相影响和改变的那种过程？其实，无年级去年也做了一次活动，只不过不是我与他们做的。当时与五年级做活动的志愿者老师现在又觉得，我活动班的六年级学生对她不满，但五年级的学生合作得很好。学生是不是需要通过自己跟一个老师特殊的经历建立一种“老师只属于我们”的关系？我虽然旁听了五年级在去年的活动，但我当时却没有参与，于是也没有对学生发挥他们所愿望的信任和兴趣。但给学生带来力量的恰好是老师对他们的信任。他们怎么信任我呢？我感觉到，我当时仅仅去旁听不参与的行为造成了与权威相反的现象。我们互相道歉之后，我觉得自己需要发挥幽默，而我认为，在我长期去了解每一个学生的特点时，幽默就会产生。为了做到这一点，我后边就经常在学生宿舍睡觉，然后，安排过集体离开教室的学生就跳到了我的胸怀上说“真爽”。这个“纪律管理员”也请了我周末两天到他的家，我就跟他的爸爸一起耙田，跟他爸爸交了朋友，也跟这个学生一起晕建筑木材从山下来。我感受到了这个学生的特点就是全心全意地投入，不管顺便失去了什么。我认为，如果与学生的关系不够，就会产生一些反意的道德观。虽然这两天改变了我，但我的爱还不够让我在合适的时间以合适的行为行动起来。我的爱总是都会停顿，然后就有其他因素来干扰。我去过这班几个学生的家，被他们照顾得很好。但这几个学生也没有了力量去阻挡自己自然玩脾的追求。他们告诉我：“你那样不断地关心我们，我们很喜欢，就更好玩。我们就是属于这里环境的那种只想去玩的小孩，我们需要你来打我们。”原来，我的提醒在他们的感受中是关心！我又告诉他们：“你们不是坏人，我不想伤害你们，我应该怎么对待你们？”他们跟我达成了协议之后就管好了自己，但其他学生被我批评，安静几秒之后，他们又进入到自己心里很急要暴露的心态。他们希望我严格地帮他们做到我所希望的事情，还有的学生就开始认为，我没有其他老师具备的惩罚权利。在3、4和6年级上，我都能够以理解和幽默来建立直接的权威。我从我们4年共同生活的经历能感到每一个学生需要的不同对待，而学生也相信我的做法是正确的，因为他们已经经历到了，我对精神的追求高于活得舒服的追求。他们很爱我并很欣赏我对他们的惩罚。我永远都回报不了他们对我的爱和信任。但在5年级上，我甚至都没能成为那些说过崇拜我的学生的权威。但也有一天，一个五年级的男生对我说：“那个女同学弄湿了我的纸！”我就回答他：“我知道你跟女生有仇（特殊的关系），如果没有这个仇，也不可能发生这样的事情。”女生非常地欣赏了我这一句话，心里就平安了。从而她们就很理解和支持我。还有另一个骂女生的男生被我明确地说是自己的错之后，下一天就感到我是他的依靠，就喜欢靠着我的身体。我一直都没发现的是：学生是爱我的。他们觉得，我没有办法的样子很可爱，所以他们就故意来耍我。假如我当时知道（发现了）这一点，我早就会调整我的心态。但我没有。有一天我问大家：“如果你们不改变你们的做法，我就需要改变我的。我要怎么改变呢？”他们就要求我来打他们，还有个别的控制不了自己的学生到前边来求我去打他的头。考虑满足的时候，我的心太痛了起来我不能打。我就告诉他们，我需要他们的帮助，让每个人写下来我该怎么做。他们在信里表达的是，放弃了自己对自己的控制。有一个学生就这样表达了自己心理的矛盾：“我没看见过我爸爸发脾气，我从来没有怕过他，所以就乱七八糟做事。我知道，如果他发脾气，我就不会乱七八糟做事。为什么不发脾气？他这样就让我很悲伤（难过）。但如果他来发脾气，我也就请求他不要这样，只要我不乱七八糟做事就行吧。”他们花钱也就这样控制不了，每个星期一把整个星期买糖的钱都花完了。他们不想乱，是因为感到在对不起我，但在他们的感觉中，乱就是一种自然自动启发的状态。他们也不理解自己的样子，但又控制不住自己。所以在信里，自己吵闹的学生希望被我打或被我扭耳朵，不吵闹的建议用“提桶冲厕所”的惩罚手段。冲厕所是为大家服务的，扭耳朵是不用说话的警告。9岁之前的学生还不需要规则，他们对于权威的爱完全能代替所有的规则，而这种爱比规则更好。但9岁后的学生已经失去了对权威爱的力量，所以才需要了规则。所以，我们根据大家的意见就写下了下面的“五年级内部规定”，并让大家知道：如果情况改变，大家可以来修改这个规则。“老师用扭耳朵的方式去提醒吵闹的同学。如果第二次被提醒，该同学就要在下课后马上去冲厕所（每人5桶）。上课时离开教师的同学不必受提醒，都要冲厕所。”在我给他们写下的同时，学生在我的背后互相帮休整自己的态度，而整个气氛就像过了崇高节日那样。最后，在我还让他们决定桶数时，他们全班统一选择了我给他们提供的最高的惩罚数。在这时，他们自己给自己定的规则很有效。他们都非常地珍重，因为是他们自己想出的办法。规则看起来是对大家都一样的，但其实不是，因为人本身都不一样。有的学生不把事情当一回事，马上又把它忘了。有的心理很强，被惩罚、被批评，很自然就能承受，很会接受。有的一般都不会影响到课题，但还是被惩罚时，他们很在乎，又愿意承受。最后一种是最难的：有一个学生，他什么时候都会非常地影响班里的发生，不断在影响他周围的环境，但被管、被惩罚的时候，他却承受不了，变得很固执又哭。影响别人最多的人往往是心理最弱的，他们没有承受的能力。这一个学生也属于那种因为自己承受不了就让别人承受（受他控制）的人。对这个学生，我一边不断地又幽默着地修整着他，一边爱着他。到了下个学年，因为这种不公平，学生就把自己建立的规则淘汰掉了。大家都说是已经完成了任务，其实是没有。我就告诉他们，我不想监督，我都是相信着他们，因为这是他们自己的、不是我强加给他们的规则。既然他们自己不支持（造假），那我继续扭耳朵也就没有了意义。在什么时候都会有学生来骂同学，然后，被骂的就还手。这样的学生特别地弱，他们受不了被同学骂，也承受不了一般的学生都能承受的被碰等情况。不出问题的学生很强，我们都很难发现他们，因为他们自力去解决一切内在的困惑，不会把它暴露出来，不会把它强加给外界，不会让外界承受。这样的学生虽然都是吃亏的，但能承受，能吃亏就是他们的强点。在一年之内，我还是没能建立他们盼望的权威。对小学生来说，规则或规定本身并没有什么力量，只有老师以他的权威才可能给小学生带来遵守规定的力量。我还是要学会作为我学生心中的理想人，作为他们通过情感和意志接受的、在他们情感和意志中的权威。然后，不要通过规则，而要通过美感让他们感到什么是对的。在他们提出问题的时候，这也意味着我不要寻找某说明来作为答案，而要把我的人格作为对他们问题的答案。只有完全相信自己答案的老师才可能作为学生心中的权威。学生在寻找一些根据。所以，我需要让学生感觉到在我的背后存在的、比我高级的精神力量，需要让他们感觉到：因为我崇敬它，我就自由地去遵守这个力量。如果学生能感觉到我因为信任就自由地跟随着这个力量，他们也就能尊敬我。一个只相信自己的人没有什么咳尊敬的。所以，在给学生回答问题的时候，我需要让他们感觉到：我给予的答案不是从我自己的头脑来产生的，我付出的力量也不是我自己制造的，而是从我背后比我高级的精神而来的。所以，我爱着这个精神。如果我仅仅从逻辑来找一些答案给学生说，他们就会感到我们的世界是空又无根据的，使得他们失去依靠和信任，进入混乱。在下一个学年，新五年级班的学生就考验了我，看看我会不会为了自己的面子发脾气。在我不在乎自己的面子、只为了事情本身而反应时，他们就保密又自觉地下了他们自己的维持纪律的规定。唯一长久有效的，是对学生内在的观察，然后让课堂和自己的态度都变成是一种对所观察事情的答案。只有这样，我才能让自己的爱进入到学生的心里去。所有对学生该怎么样的想象都不符合事实，都只能造成一种老师与学生之间的“分墙”。在我能够用观察来代替我所有对学生想象的那一天，纪律的问题也就应该消失。其实，如果我有一个让他们总是听话的办法，让学生应付我的要求，让他们参与我课堂计划的办法，学生就不可能跟我发生事情，从而也不可能克服困难，也不可能从事情和克服的过程中学到某才能。但在以后的生活中，只有学到了自己去克服困难的学生才可能建立一个和谐的社会。我不要想把他们特点和力量压下去的办法，否则的话，他们长大后也没有了建设社会的力量。更好的是利用他们的力量，让他们做些需要付出力量的事情。再过了两年之后我就发现了：只要多年稳定跟学生合作，只要把自己的命运交给学生（允许学生的事情影响到自己的命），到不了3年，纪律的问题自然就消失。现在，我就能欣赏与学生互相信任的相处。也就为了我们自己的班要实现的梦想，大家一起做到了本来做不到的事。3年后我也就是这样来看的：如果我有目的，比如是教学的目的，或者我想让学生变得与我理想之中的他们一样，我就无法把自己的命运全交给学生，而学生在无意识之中也会感到我的不直接。所以，他们就不接受我。好象我的目的站在我与学生的之间，把我们隔开。反而，如果我没有了目的，百分之百地信任学生，他们就会感到我的真实。这是为什么有目的的教育起不到作用，而把自己交给学生（包括自己的权威）就能起到作用。这当然不是说我们要跟着学生一起去闹，但也不是说我们要保持一个已经考虑过道理的状态，因为这又意味着目的。这更是说，学生只能接受我们整个人，不可能只接受我们想给他们听的话。作为志愿者的条件来到农村不同于来到城市，是因为农村没有招待所。来到城市就是来到了一个公共场所而已，但来到农村就是进入别人的家，就是参与和影响到某家里的生活。在农村，我们免不了直接接触到学生家人私人的事情和生活，这些都表露在我们的身边。所以，进入了村民的生活，我们也就要想到表露我们自己的生活，让村民参与到我们的。不这样做的话，农民会感到我们对他们的不信任或利用。有一次，从广东来了一个大学生找我们校的小学生玩。但小学生们说：“他太像个小孩，我们不跟她玩。”她在大城市假装可爱和爱自己的那种流行风格与我们农村的现实太不一样。板烈的小学生在家里劳动，跟大人没有什么区别。生存条件逼迫他们那样。只有在学校里才没有什么逼迫他们的，所以在学校里，他们就会变成有集体感受的疯狂者。另一个来自广州的志愿者给板烈的学生、老师和其他志愿者带来了竞争的想法，总是强调了竞争的必要并要求（当地的）别人与他竞争。但他这样的行为只让我们非常难受。我们在农村的人觉得：干吗要把自己的生活搞得那么紧张，那么难受？随便一点不是舒服多了吗？所以当地的工作者都希望他留不久。有的客人会跟学生做一两天的活动，有的也只是来看我上的课，只不过，我都不敢给看。反正，来到的每一个客人和志愿者都带着很多如何改变我们当地情况的想法，带着很多自己想在我们这里做什么事情的想法。但到了之后，除了最幼稚的人之外，他们的这些想法就都会消失。到了之后他们都会说：“我发现，这个地方并不需要有想法的人，而是需要能留下的人。但我做不到，所以我在这里是一个无用的人”。跟学生做两天的活动很容易，因为两天之内，学生非常地好奇又怕。但每当这些客人又走的时候，学生都非常地害怕我跟着客人离开。离开的客人给他们一种被忘记的感受，一种不能参与客人来的那个世界的感受。离开的客人也会让学生失去安全感和对“世界上还有人属于我们”的信任感。最后还有谁属于他们呢？因为学生害怕，客人往往会骗学生说，他们过一个月才走，或者下一个月就回，但当学生发现他们根本做不到时，学生就更失去信任和安全感。一个随时都有可能离开学生的老师会破坏学生的所靠，就像一个叫学生回家，过后又批评他们“为什么走了”的老师一样。说夸张一点：如果一个老师的心情、他属不属于学生的心态一下子就变，如果学生都不知道过一下子又会怎么样，学生就更找不到安全感，更没有了健康身体所需要的依靠。只带一个学期的老师也差不多。平时，作为志愿者的特点也就是“短期做事”这个特点，作为志愿者的人一开始就