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中国当代美学研讨会：美学，解决人的精神境界问题余开亮周舒当代美学研究应如何去回应现实的问题？最近，在由中华全国美学会、北京市美学会协办，中国人民大学美学研究所主办的著名美学家马奇先生逝世周年纪念暨中国当代美学研讨会上，来自中国社会科学院、南京大学、武汉大学、北京电影学院、首都师范大学等科研单位的百余名学者会聚一堂，就此展开了讨论。 关于美学研究的问题意识 中国人民大学吴琼副教授认为，这几年来美学研究的问题意识越来越不明晰，美学很难对自己提出一个切实的问题。随着后现代审美景观的出现，美学形象日趋模糊，美学边界渐趋消失。 社科院金惠敏教授认为，问题意识确实在我们的研究中亟待加强，这种问题意识首先应该是具有对现实问题的敏感性。中国当代美学的第一个优良传统就是对现实问题的关注，只有这种问题意识，我们才能掌握好当代美学研究的方向。 关于审美教育的失效问题 中国人民大学袁济喜教授认为，如今的审美教育还存在很大的观念误区，美育只是作为知识和技能传授的一种手段而没有提升到培养人性和人格的高度。所以当代美育的急切任务就是要改变美育的工具论地位，去实现一种人生和审美的统一。 南京大学潘知常教授认为，中国文化中缺乏一种人与灵魂的关系，正因如此，中国美学对人格的塑造是没有力度的。他认为应该在美学中引入爱和信仰的维度。 武汉大学陈望衡教授则认为，中国文化本身就是感性的文化，是一种偏重体验论的美学。所以美学不是解决艺术问题，而是解决人的精神境界问题的。这样，美学和人格培养是紧密相连的。 中国人民大学王旭晓教授也对现在美育存在的问题表示担忧，她认为现在的美育还是一个手段，而非目的，所有这些都是造成美学发展停滞的原因。 关于美学与经济的关系 社科院滕守尧教授认为，知识经济时代是“体验经济时代”，如今经济学已经加入了美学，美学也开始和经济联系在一起。在体验经济时代，要求我们使得审美教育向对话式、生态式发展，让美学与各种学科之间建立生态对话的关系。 首都师范大学陶东风教授谈及了当前的消费主义和日常生活的审美化问题。他认为，今天我们生活在一个前所未有的被美化的真实世界里，人们通过购买使自己进入一种审美的生活方式。日常生活审美化打破了日常生活与艺术之间的界限，将生活转变为艺术的一种规划。如今，艺术审美活动已经被泛化到身体、工业等各方面。 社科院金惠敏教授认为，随着美学介入经济问题，介入当前的文化现实后，美学的状况开始复兴。所以我们应该把美学和第二媒介时代(电子媒介时代)创造的新的文化现象作对接，这样就能加强美学的现实应对力度，有利于美学的复兴。 与会的各位学者还就当代美学面临的时代背景以及美学研究如何应对现实要求进行了方向性的探讨。他们认为这些研究重点已渐成为美学研究的热点问题，而这些热点研究的展开有可能给美学的复兴提供一个很好的契机。 中国教育报2004年9月14日第11版 当前我国美学教学存在的主要问题及对策随着我国大学生人文素质教育的不断深化，美学教学在大学教学中的地位得到了明显改善，不仅原来的哲学、中文、艺术类专业的基础课地位得到了巩固，而且逐渐成为其他各类专业人文素质教育的公共选修课。但是，目前我国美学原理教学存在很多问题，这些问题如不及时加以解决，将会严重影响我国美学教学的质量，进而对各类学生的学习带来诸多不利因素。一、当前我国美学教学存在的主要问题当前我国美学教学存在的问题主要集中在以下三个方面：首先是美学教学的指导思想和教学目的方面。美学教学的指导思想是什么？它究竟要达到哪些目的？到底为什么服务？这些问题都是美学教学的核心问题，它引导着美学教学的基本方向。如果这些问题不解决，美学教学就不可能步入正规的渠道，美学教学的意义和价值也就很难表现出来。而恰恰就是这些问题，我国当前的美学教学并没有完全解决。具体而言，主要有以下几个方面：一是未能很好地贯彻马克思主义辩证法的科学精神，从教学内容到教学手法均显得刻板、机械、陈旧、俗套，缺乏灵性和创新性。例如有些教材虽然坚持了唯物论的表述倾向，但却不能将其活学活用，对人的审美心理做了过于简单的反映论表述，这不仅与当今心理科学的研究成果不符，而且也有违于马克思主义的辩证发展精神。二是偏重于西方美学观念的介绍和发掘，而对我国优良的审美文化传统重视不够。并且多数美学教材还较多地沿用了原苏联模式，未能反映出我国民族审美意识的特色。三是美学教学未能与当前我国社会主义现代化建设相适应，没有很好地贯彻教育要三个面向的精神，使美学教学为现实服务的目标不够明确。其次是美学教学的内容方面。教学内容是教学的主体，教学内容的设置是否合理，直接影响着教学质量的高低，美学教学也不例外。总体而言，当前我国美学教学在内容方面的主要问题有以下几点：一是偏执于某家某派。由于我国的美学研究并不成熟，门派之争一度极为明显，而许多教材不是兼容各家各派的观点，而是偏执于一家之言，这样就不能充分反映出美学研究的各种综合成果，使教学内容偏颇失衡，不利于开阔学生的学习视野和开发学生的创造性思维，并容易使学生囿于一家之言，从而严重影响了美学研究成果的全面转化。二是缺乏逻辑线索。无论从实际的教学内容，还是从几种常见的教科书的特点来看，美学教学内容的安排都有较大的随意性，有的完全可以看出是依据教材编写者或施教者个人的好恶来取舍，根本没有照顾到教学内容各部分之间应有的逻辑秩序，显得杂乱无序、随心所欲。由此，就自然导致教学内容各部分之间比例失衡、残缺不全、东拼西凑等种种现象。三是对美学最新研究成果吸收不够充分。美学教学应当关注和充分吸收美学研究的最新成果，不断更新和丰富教学内容，只有这样，才能使美学教学始终紧跟时代步伐，建立起与当代社会的实际联系。并能开阔学生视野，丰富课堂内容。但实际上，许多高校在这方面做得都不充分，许多教材观点陈旧，内容缺乏时代性和现时性，而教师又不善于把当前的最新研究成果总结出来传授给学生，这势必使美学教学的内容显得单调、乏味。第三是美学教学方法方面。教学方法是美学教学的最关键环节之一，它直接影响到美学教学的实际效果。长期以来，我国的美学教学方法陈旧、单一，理论灌输式教学是其一贯手法，没能切合美学教学的实际需要，开发出更多的、更加行之有效的、更加切合当前大学生心理特点的教学方法，严重影响了美学教学实际水平的提高，挫伤了学生学习美学课程的积极性和主动性。特别是在美学教学过程中，没能加入相应的实践内容，也没能充分利用现代教育技术的各种手段，如多媒体技术、幻灯和投影技术等，导致教学活动的枯燥、乏味。此外，我国各院校在美学教材的编写上，缺乏协调管理，各种教材内容悬殊较大，一些重要观点相互矛盾，但又不能自圆其说。由于教材编写没有严格的规范，加之教师队伍水平参差不齐，无论在课堂上或是在教材中，许多重要观点的表述语义不够明确，有的抽象、生涩，有的华而不实，根本不能表达出相应的意义，从而给教学工作带来很大不便，也不利于学生把握相应的科学知识。二、解决当前美学教学存在问题的主要对策明确问题是为了更好地解决问题。针对以上美学教学中存在的问题，我们从总体上把解决这些问题的途径和对策建议如下：首先，明确指导思想，端正教学方向。必须始终坚持马克思主义辩证法的指导地位，在马克思主义辩证法的指导下，处理美学教学各个环节的矛盾关系。同时，也要防止把马克思主义教条化，片面地理解马克思主义经典作家的片言只语，而应该更加全面、更加开放、更加辩证地去把握马克思主义的精髓。处理好马克思主义美学与中国民族美学、西方审美文化与东方审美文化、传统审美观念与现代审美观念在美学教学中的关系。与此同时，还要以邓小平同志关于三个面向的教育思想为指针，调整教学方向，使美学教学跟上时代的步伐，适应社会主义现代化建设的需要。其次，更新和丰富课程内容。这方面的工作有：要打破美学教学中的门户之见，客观、全面地反映美学研究的新成果。面对美学研究的不同流派、不同学说，对美学教学影响较大的应尽量客观地加以介绍，而不能人为地加以取舍。要在保持美学教学内容的时代性和鲜活性的同时，增加民族美学和中国传统美学的教学内容，以适应中国特色社会主义建设的需要。一方面，我们必须广泛吸收世界一切民族优秀的审美文化成果，捕捉当代世界美学研究的最新动向；另一方面，我们又必须把中华民族优良的审美传统教授给学生，使中华美学的精华能在社会主义现代化人才培养中发挥作用。与此同时，还必须把美学教学和现代人文素质教育和社会化审美教育紧密结合起来。美学是一种偏重于人文陶冶的学科，因此，在美学教学中，不仅应注重学生应用性技能的训练，更应注意学生情趣、性情的熏陶；不仅要满足社会主义物质文明的需要，更应注意满足社会主义精神文明建设的需要。同时，必须把美学教学和社会化审美教育结合起来，通过广大学生向社会传播真、善、美的价值观念和人生理想。第三，完善教学体系，丰富教学手段。教学体系的安排必须完整、有序，富有逻辑性。美学教学体系包括内容体系、方法体系、手段体系等。内容体系是指各章节之间的构架和逻辑线索；方法体系是指多种教学方法的合理搭配；教学手段体系是指教学设备、实践基地、测试程序等方面的有效配置。以上三个方面必须有效地统一起来。同时，要改变传统的教学方法，丰富教学手段，改进教学措施。譬如开展情景教学，活跃课堂气氛；推广案例教学，强化学生体验；运用现代科技手段，增强教学的时代性；利用延伸教学法，丰富学习生活等。总之，要变被动为主动，激发学生的学习热情和学习兴趣。此外，应尽快推出满足不同专业、不同层次学生需要的系列教材，在兼顾美学基本知识的同时，针对教学对象的特点，对教学内容和教学方法、手段进行合理地选择。必须重新整理美学教材的语义表述。整理的目标是：概念必须准确、科学、规范；表述必须深入浅出、生动而不淫华；概念构架及表述节奏必须有严密的逻辑性。 摘 要：教学美是教学理论研究中的一个新领域。国外教学美学研究起步较早，涉及教学法的美学意义、教学内容的审美改造、审美教育的教学理论等方面；国内教学美学的研究经历了教学与美学的初步嫁接、教学与美学的相互融合、教学美学研究的深入发展三个阶段。国内外教学美学的研究还存在着一些问题，集中在像教学美的定位、教学美的价值和教学美的创造等方面的研究仍相对薄弱，有待研究者的进一步重视。 关键词：教学美；教学美学；研究 作者简介：李如密，男，山东费县人，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究（江苏南京 210097）。 教学美是教学理论研究中的一个新领域，和其他领域相比还不够成熟。尽管如此，在对国内外教学美学的研究历程及成果进行梳理时，仍然发现有许多值得我们倍加珍视的宝贵经验，以及进一步深化研究时必须理性审视的问题。国内外的教学美学研究各有自己的特点，现分述如下。 一、国外教学美学研究 1美国学者的研究 美国学者对教学美学的研究，是在反对科学主义至上思潮的背景下发展起来的。他们思想活跃、观点纷呈、成果丰富。1968年克莱德E柯伦发表教学的美学一文，认为，“当创造使创造者的感情升华到完善的境界，当创造的成品的匀称美不仅给创造者而且也给观看这一成品的其他人带来了快乐的时候，这种创造便是艺术。”教师“能懂得塑造美、增进美的方法。他们能成为艺术家，人类关系的艺术家，成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者。” 还认为教师通过观察艺术家、艺术品和艺术鉴赏家，并根据这些观察进而设计课堂教学的方法，就能使自己的工作更富创造性。他说：“当教师更多地懂得了美的素质怎样深入人心的生活，当他们能有意识地来完善、扩展这种美的体验方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”1人文学者哈艾特（Gilbert Hight）提到优秀教师的教学能力时曾说：“无论是演讲或者演说，都必须建立一个组织完好的推理基础，在这个基层建筑上，演讲人还要加上别的力量有变化的表达方式、值得记忆的美好措辞、突出的例证，以及演讲人和听众之间的个人关系。这一类讲演人并不单纯地揭露事实，给学生吸收，而使用某种方式去提示事实，使学生不由得不为之感动、鼓励、魅惑。”2这种使学生觉得受“感动、鼓励和魅惑”的境界，即是一种美的创造和体现。此后，美学探究逐渐成为美国课程与教学研究的重要视角。1978年，马德琳R格鲁梅特（Madeleine R. Grumet） 指出：“课程的美学功能用启示取代了技术修正功能。”美国创造教育杂志学习高级编辑苏珊奥哈宁（Susan Ohanin）于1985年11月2日在美国教育周报上发表了题为论教育不是科学，而是直觉和艺术的文章，涉及教学美创造的特殊性。美国斯坦福大学教授艾斯纳（Elliot W. Eisner）在其1985年出版的教育想象一书中认为，“教学可以运用自己的技巧和能力，使师生都能感受到一种美”。3指出一个富有美感的教师或一个普通教师，不管教任何科目，科学的或艺术的，都应该将教材作美感模式的认知（aesthetic modes of knowing）之教学，此举有异于仅将教材作科学求真的教学处理，因增加了教学方法与过程的美感处理，故学习兴趣盎然，教与学的效果当然较佳。4艾斯纳在教学美学方面的贡献，得到了学术界的充分肯定。范兰斯（Elizabeth Vallance）在追寻了教学美学的线索后告诉我们，是艾斯纳把美学探究发展“为理解课程问题的常规工具”，她注意到，几乎没有研究者采用“美学探究”（aesthetic inquiry）这一术语，但大家“至少都默指了研究者对事件的美学反映”。著名课程与教学论专家派纳（William F. Pinar）等人认为，也许，最著名的阐述艺术和美学知识对课程和教学之意义的是Elliot W. Eisner。尤其是Eisner将美学概念运用于教学和评价引起了世界的关注。（Eisner的作品已被翻译成日语、西班牙语和挪威语，出现于欧洲、南美洲和非洲的一些国家。）5著名的教育哲学家马克辛格林（Maxine Greene）说：“正如我已经表明的那样，美学经验使我们成为追求意义的存在。”美国学者对教学美的研究给我们许多有益的启示。 2原苏联学者的研究 原苏联学者有重视美育的传统，对教学美也给予了一定程度的关注。如美育专家H 阿里宁娜认为：“美应当渗透于一切形式的课内课外工作。”她还深刻地认识到，优秀的教学方法具有美学意义。她说：“教学法也可能而且应当具有审美价值。如果教学法是从孩子认知的年龄特点出发，目的在于满足他们的认识需要，而教师又努力勉励学生，振奋学生的精神，帮助他体验发现的欢乐，感受自己的长处，享受认识的才能带来的快感，那么，学习过程也就获得了审美性质。用黑格尔的话来说，教学法应当减轻孩子们进入宇宙奥秘本质时的负担，在果敢的求知欲面前，这奥秘本质是应当被揭晓的，它那天赋的丰采和深度也必将展现在孩子眼前，给予人以尽情欣赏它们的机会。”6著名教学论专家赞科夫（. . ）曾感慨地说：“艺术对于学生的教育包含着多么巨大的力量啊！而这种力量却常常没有加以充分利用或者利用得很不好！传统教学法的很明显的毛病，就是没有向学生展示出艺术的、也只有艺术才具有的那些宝藏。”7苏霍姆林斯基是个特别重视教学美的教育家，指出：“美是一种敏感的良知的教育手段”，“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”8“学校的任务在于，把美感和许多世纪以来创造的美变为每个人心灵的财富，变为个人的和人们之间的关系中的审美素养。”9他在所领导的帕夫雷什中学全面实践了自己的以美育人的教育理论，在他的著作帕夫雷什中学和把整个心灵献给孩子中，随处可见教学美创造的精彩的成功经验。原苏联学者对教学美的重视程度与探索所取得的成果，是值得我们借鉴的。 3德国学者的研究 德国曾产生过多位像黑格尔、席勒等具有国际影响的美学大师，美学思想深深影响着教育学研究，学者们对教学美的探讨和他们对教育审美学的执著追求紧密相连。德国教育学家莫连豪尔（Klaus Mollenhauer）是解放教育学著名的代表人物，他相信经由美学层面的引进，可以摆脱教育学传统的桎梏，扩展教育学研究的领域。主张审美教学应该从“字母化”做起，学习符号图形的意义，进而找到“审美的自我”，培养审美反思的能力，批判各种意识形态，以达到“审美解放”的理想。教育学家柯柏斯（Diethart kerbs）是艺术教育学著名的代表人物，他在审美教育的概念一文中分析了审美教育的概念和功能，主张审美教育的概念不仅包括教育问题中的艺术现象、形式范围和视觉沟通，同时也包括人类、风景和自然对象的美。审美教育具有批判的功能、乌托邦的功能、享乐的功能和实用的功能。教育学家奥图（Gunter Otto）是审美教学理论方面的代表人物，他在审美教育的教学理论一书中，探讨了审美教学理论问题。认为当代审美教学理论的发展大概有下列三种取向：（1）从预先确定的政治观点出发，探讨审美教学方面的问题；（2）从审美对象结构的特征、超越历史所接受的图画范畴或讯息理论处理的角度出发，探讨审美教学方面的问题；（3）从社会情景和社会中出现的重要的审美现象出发，探讨审美教学方面的问题。虽然这些审美教学理论的观点有所不同，但是它们都重视下列问题的探讨：（1）澄清艺术教学理论与一般教学理论的关系；（2）艺术学习目标的精确化；（3）教学过程的结构化；（4）教学成就的可控制性；（5）教学决定与人类基因和社会文化条件的关系。教育学家瑞希特（Hans Gnther Richter）是审美教育治疗方面的著名人物，他在教育的艺术治疗一书中，将审美教育的层次分为下列四部分：（1）艺术哲学层次：从知识理论、美学和艺术哲学的观点，探讨艺术的地位及其在教育过程中的作用；（2）艺术教育学层次：从艺术理论和艺术式的角度，探讨审美教育的内容和目的；（3）艺术教学理论层次：从一般教学理论的立场，探讨审美教育的教学理论；（4）艺术治疗层次：从心理学、社会学和特殊教育学的观点，探讨审美教育治疗的问题。10德国学者主要是从审美教学的角度进行教学美的研究的。由上可见，国外教学美学研究起步较早，内容广泛，涉及教学法的美学意义、教学内容的审美改造、审美教育的教学理论等方面。特别是国外学者开创了从审美视角研究教学的先河，并广泛借鉴美学、艺术学、审美教育学的研究成果，综合地来研究教学美的问题。这些都值得我们今天进行教学美的研究时借鉴和参考。 二、国内教学美学研究 在我国，教学美的研究是伴随着教育美学、教学艺术的兴起而提出并逐步得到发展的。教育美学的研究在我国虽然起步较晚，但因为美学学科地位的确立而受到瞩目，取得了一些不错的研究成果。仅就公开出版的著作而言，属通论方面的就有：叶学良著教育美学（四川人民出版社1989年版），王焕武、宫立都、高文超著教育美学（黑龙江教育出版社1992年版），何齐宗著教育美学（重庆出版社1995年版），郑钢、杨新援编著教育美学论稿（湖南教育出版社1996年版），冉铁星著贫困的教育美学（湖北教育出版社1999年版），崔光宙、林逢祺主编教育美学（五南图书出版公司2000年版），袁鼎生主编教育审美学（广西师范大学出版社2001年版）等。关于教师美的研究著作有：杨明森著教师美学（职工教育出版社1989年版），王枬著美丽教师教师职业美的研究（广西师范大学出版社2002年版）。关于德育美的研究著作有檀传宝著德育美学观（山西教育出版社1996年版）。这些著作中都不同程度地涉及教学美的研究，特别是其中的观点、方法等对于教学美的研究提供了有益的启示。 教学艺术是一个古老而弥新的命题，改革开放以后，特别是进入20世纪80年代以来，对教学艺术的探讨逐渐增多，论文、专著迭出，“教学艺术研究已成为教学论研究的重要领域。”11有代表性的著作有：符策震著教学的艺术（海南人民出版社1986年版），王北生著教学艺术论（河南大学出版社1989年版），魏正书著教学艺术论（辽宁大学出版社1991年版），崔含鼎、梁仕云著现代教学艺术论（广西教育出版社1992年版），张武升著教学艺术论（上海教育出版社1993年版），杨青松著教学艺术论（四川教育出版社1993年版），刘庆昌、杨宗礼著教学艺术纲要（教育科学出版社1993年版），董远骞等著教学的艺术（人民教育出版社1993年版），李如密著教学艺术论（山东教育出版社1995年版），汪刘生、白莉著教学艺术论（江西教育出版社1996年版），王松泉、董百志主编教学艺术论新编（海南出版社2000年版）等。教学艺术的研究为教学美的研究提供了可资借鉴的成果。 与国外教学美学的研究相比，国内教学美学的研究起步较晚；与教育美学和教学艺术的研究相比，教学美学的研究相对比较薄弱。但是因为时代的发展和教育的需要，而获得了迅速发展，大致经历了以下的过程与阶段： 1教学与美学的初步嫁接阶段（1985-1990年） 20世纪80年代我国美学研究形成一股强大的热潮，美学一度成为显学，这影响了我国的教育学研究，美学成为人们思考教育教学问题的重要视角。1985年教育研究在第3期发表了周南照翻译的美国学者克莱德E柯伦的文章教学的美学12，引起了教育理论界从美学角度研究教学的浓厚兴趣。1987年我国学者即不约而同地集中发表文章，探讨教学美学问题。如阎增武的浅析教学过程中的审美感简论教学活动的创造性13，高兴赋的论教学过程的审美功能14，即分别研究了教学过程的审美感和审美功能。林有祥探讨了课堂教学美15，杨斌则对教师美给予了关注16。此后教学美学的专题研究便逐渐多了起来。研究的内容包括教学美学的内在美与形式美、教学过程要重视培养学生的美感、教学中人际关系的美学意义、教学魅力、学习中的美感等。其中汪刘生的两篇文章论教学美17和教学过程也是一种特殊的审美过程18格外引人注目，应该说它们使人们对教学美的认识提升到了理论水平。周继尧等著课堂美学初探（四川教育出版社1988年版）专就课堂中的美作了一番探讨。樊德三主编的教学美学（中国矿业大学出版社1990年版）可以被看作我国先期的教学美学著作，这本书分三个部分：第一部分论述教师素质美、教学环境美等；第二部分论述教学过程的各个环节艺术美；第三部分论述各科教学如何实施美育的问题。19当然从学术性角度看，还是比较粗糙的，留有这个阶段教学与美学初步嫁接的特点。 2教学与美学的相互融合阶段（1991-2000年） 这一阶段教学美学的研究得到了长足的发展。首先表现在专题研究论文大量增加，且水平有了显著的提高。宏观学科研究方面有苑文秀的教学美学研究中的几个问题20，尹力的教学美学基本理论问题探讨21等，对教学美学的研究从理论建设的高度和方法论层面给予了关注，并就有些问题进行了讨论；基本理论方面，有曾力生、刘黎明的试论教学美的定义、特点及形成过程22，王焕武、宫立都的论教学过程的审美价值23，钟以俊的美学教学论研究的重要科学基础24等，对教学美的有关基本理论问题进行了比较深入的专题探讨。微观研究方面有钱春旭的课堂教学美感效应浅探25，宋其蕤的课堂教学内容美刍论26，张永昊的试论教学方法的审美化27，钟以俊的论优化课堂教学结构的美学法则28，汪刘生的模糊教学艺术的审美阐释29和论教学意境30等，分别从不同的角度对教学问题进行了审美分析，让人们认识到教学美存在的客观性和丰富性。而对学习审美的研究则进一步开辟了教学美学研究的崭新领域。如陈建翔的学习审美论31和钟以俊的学习美学现代学习理论中的新领域32，都给人耳目一新的感觉。其次，我国教学美学方面的主要著作，基本上都是在这一阶段出版的。如钟以俊、焦凤君著教学美学导论33，华声、唐丽琴著寻求教学中的美34，宋其蕤著课堂教学美学概论35，曾雄荣著论教学美36，张相轮、钱振勤著教学美学37等。这一阶段的教学美学研究逐步摆脱了教学与美学的简单嫁接，开始走向相互融合。 3教学美学研究的深入发展阶段（2001年至今） 这一阶段的教学美学研究更好地反映了时代精神的渗透和教学的