【毕业学位论文】(Word原稿)中职师资培养的课程设置对其教学能力影响的研究-教育管理

学号： 分 类 号： 密级： 公 开 学校代码： 10636 四川师范大学 硕 士 学 位 论 文 中职师资培养的课程设置对其教学能力影响的研究 学 生 类 别 教 育 硕 士 培 养 单 位 四川师范大学教师教育学院 指 导 教 师 游永恒 职称 教授 专 业 名 称 教 育 硕 士 研 究 方 向 教 育 管 理 论文完成日期 2009 年 3 月 25 日 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师 指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任 何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本声明的法律结果由本人承担。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥有学位论文的部分使用权，即： 1）已获学位的研究生必须按学校规定提交印刷版和电子版学位论文， 可以 将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 供检索； 2）为教 学、 科研 和学术交流 目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在 有关 网 络 上供阅读、浏览。 本人授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 （保密的学位论文在解密后适用本授权书） 学位论文作者签名： 田玉瑛 导师签名： 游永恒 签字日期： 2009 年 5 月 28 日 签字日期： 2009 年 5 月 28 日 I 中职师资培养的课程设置对其教学能力影响的研究 教育管理 专业 研究生： 田玉瑛 导师： 游永恒 摘要： 教师专业发展不仅关系到教师个人的职业成长，而且已经成为教育教学改革，提升教育质量、改善教学环境的必经之路。对照基础教育教师专业发展的研究，中等职业学校教师的专业成长无论是规模和深度都远远不及。笔者结合自身实践，反思中职师资培养课程的内容和结构设置，对中职教师教学能力的影响。文章借鉴学者对普通师范大学针对“师范性”的研究成果，对照现阶段我国中职学校的师资来源：职业技术师范大学、普通师范大学、普通高校和一线技术工人，通过随机抽样对我国的三所职业技术师范大学、一所普通高校和一所普通师范大学的课程结构进行分析，运用教学过程的动态模型，从教学规划、实施、评价三个方面的能力，来分析教师职前、入职、职后课程设置对教师能力的影响。 文章内容分为两个组成部分：第一部分，对学校教育（及入职、职后）课程设置进行分析，在职教师资培养的过程中，课程设置“重技术”、“轻师范”。第二部分，分析课程学习对教学能力的影响，从职前课程、入职课程和职后课程学习对教学规划能力的影响、实施能力的影响以及评价能力的影响，在观察、访谈的基础上进行分析，探讨职教师资培养过程中针对“专业实践”维度和 “教学实践”维度的课程设置关系，倡导职教师资培养过程中，针对教学能力的提升，首先应该帮助教师树立开放的课程观，加深教师对于课程的目的、价值、内容的思考和实践，进而指导教师完成从教学“技术人员”到“专业人员”的转变。其次，应完善职校教师职前、入职、职后课程设置的协调和管理，让需要的教师有机会学习需要的内容，以提高职校教师的整体教学能力水平 。 关键词： 课程设置 职校教师 教学能力 课堂教学 is to on of is of in I in be in on to on of of at I of by of I as as on is to in is of I of in on on of In I of in on I on of In my I I in I be to of be to on of s to to be in of be in 录 一、研究背景 . 1 二、研究的主要问题和方法 . 3 （一）研究的主要问题 . 3 （二）研究的策略与方法 . 3 （三）主要概念界定 . 5 1、课程及阶段性的界定 . 5 2、教学能力的界定 . 6 三、职教师资课程设置的现状 . 8 （一）关于职校教师学校教育课程设置的现状 . 8 1、职业技术师范院校的课程设置 . 8 2、普通高校的课程设置 . 10 3、普通师范院校的课程设置 . 11 （二）国家教师资格考试课程 设置的现状 . 12 （三）国家重点建设职教师资培训基地课程设置的现状 . 13 四、中职师资的课程设置对课堂教学规划能力的影响 . 15 （一）职前课程设置对课堂教学规划能力的影响 . 15 （二）入职课程设置对课堂教学规划能力的影响 . 17 （三）职后课程设置对课堂教学规划能力的影响 . 18 五、中职师资的课程设置对课堂教学实施能力的影响 . 20 （一）职前课程设置对课堂教学实施能力的影响 . 21 （二）入职课程设置对课堂教学实施能力的影响 . 23 （三）职后课程设置对课堂教学实施能力的影响 . 24 六、中职师资的课程设置对课堂教学评价能力的影响 . 26 V （一）职前课程设置对课堂教学绩效评价能力的影响 . 26 （二）入职课程设置对课堂教学评价能力的影响 . 28 （三）职后课程设置对课堂教学评价能力的影响 . 28 七、研究的反思与展望 . 30 关于本次研究的说明 . 32 后记 . 33 参考文献 . 34 附录 1 . 37 附录 2 . 40 附录 3 . 41 1 一、研究背景 教师专业发展不仅关系到教师个人的职业成长，而且已经成为教育教学改革，提升教育质量、改善教学软环境的必经之路。对照基础教育教师专业发展的研究，职业学校教师的专业成长无论是规模和深度都远远不及。通过“教师专业发展”为关键词检索，在过去 10 年，研究的密度呈现如下（图 1）变化，虽然近两年对教师专业发展的关注程度增加，研究的深度也逐渐从关注外部环境向自身教学能力提高转变，但对职教师资的专业发展的关注，却未发现明显的数量上的变化，从过去十年发表的关于职教师资专业发展的论文数量比例（图 2）可以明显地说明这一点。过去十年，在职教师资“教师专业发展”论文研究占总量 情况下，从 20002005 年竞未发现有关职校师资“教师专业发展”关 键词对职教师资的研究。 关于职校师资的研究，学者唐林伟，周明星对职业院校双师型教师的 研究进行综述指出，对“双师型”教师概念界定的不统一是导致双师型教师评定标准多样性的根本原因 1，说明，人们在不断关注职教师资队伍的建设， 1 唐林伟，周明星：职业院校“双师型”教师研究综述，河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2005（ 4） . 图1 199 9年08 年“教师专业发展”关键词论文量150 43269961451742282700501001502002503001999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008年度/年数量/篇总量 2 图2 1999年业发展”关键词论文比例40%0 0 0 0 0 999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008年度/年职教与年度论文总量比/%职教比例同时也发展了“双师型”教师的内涵，从管理的角度提出了“双证”不等于“双师”，“双师” 既 指个人能力的双师，也指整个教师队伍的结构双师。在师资队伍培养的研究中，强调专业对口的教师培训基地建设，从制度上通过学历提升、职称评定构建双师型队伍。笔者认为，教师的专业发展是个体专业成长行为，“双师型”教师不仅要有娴熟的生产实践技能，更应具备将这些技能转化为该生产线的“动作链”的能力，具备让学生感受这些技能的能力，这应当是教师职业作为一种专业的区别所在。 笔者再次梳理国家重点建设职教师资培训基地的专业目录（附录 1）时发现，职教师资培养的课程设置，重在“教什么”的培养，对于“如何教”，和“教的怎样”的学习在课程设置的结构比例上明显减少和缺失。 3 二、研究的主要问题和方法 （一）研究的主要问题 教师专业发展，其根本目的在于提升教师的教育素养和能力，使其从新手发展为优秀教师或专家型教师。 也就是说，教师专业发展，是教师职业作为一种专门职业的发展的程式 2。它包括发展的目标、发展的内容、发展的方式、发展程度的评价几个方面。教师专业发展过程中，必须关注两个方面的发展内容，即专业的学科知识和专业的教学行为。前者指教师的从教领域的学科性知识，涉及教师“教什么”的问题，是教的内容；后者是教师职业区别于其它不同职业的核心要素，即教学专长，是“怎么教”的问题，是教的方法和策略。教师只有在分析学习者需求和特征的基础上有针对性地使用适当的教学方法，才能收到好的教学效果。 教师课堂教学是教师教学行为的核心成分，课 堂教学能力是教师从事课堂教学活动所必备的认知技能。无论是教师培训、教师评价还是教师资格认证，都是建立在教师的教育教学能力方面的理论与实证研究基础上的。课堂信息加工能力的研究对制定教师培训计划与培训课程、建立教师评价与教师资格认证体系有重要的理论知道意义和实践应用价值 3。 透过中职教师专业发展过程中，职前教育、入职教育及职后教育课程设置的研究，来考察教师专业发展过程中课程的学习，对于中职教师课堂教学的规划能力、课堂教学的实施能力、课堂教学评价 /反思能力的影响，对改善中职师资培养课程设置有可借参考的意义。 （ 二）研究的策略与方法 笔者在研究中采用文献法、观察法、访谈法 、教师教学材料分析的方法 ，根据随机抽样的方式对普通师范院校、职业技术师范院校、普通高校的课程设置进行比对，指出来源于普通师范院校、职业技术师范院校、普通高校以2根据中华在线词典（ ），查阅“程式”一词，有三种解释： 1、法式；规格；准则。 2、特定的格式。 3、特指戏剧程式动作。 4、比拟；效法。笔者意指一种可执行的程序，这种程序在单个人身上发生以后，其效果是螺旋递进上升的过程。 3 张学民：教师职业发展与培训 M.北京 知识产权出版社， 2007 年 10 月， 4 及生产一线技术人员的职校教师，不仅需要加强新技术的学习，而且需要根据职业学校的教学特点，从职业教育的本质属性出发，加强职校教师教育教学理论的学习，让教师的教学能力在课堂教学中不断迁移和发展，这需要改善职教师资培养的课程内容和结构， 改善 现阶段职教师资培养中重“技术”轻“师范”的局面。 研究中，在 借鉴众学者对教师教学能力研究成果的基础上，考虑到职业教育教学的特殊性，选择了由詹姆斯（ 米切尔（ 芭芭拉（ 著，顾小清 博士 翻译的教师能力标准：面对面、在线及混合情境中所附录的由 际培训、绩效、教学标准委员会） 1993 年制定的教师能力标准 作为访谈、观察提纲的改编依据进行 职校教师课程学习与能力现状的评价指标。 1993 标准针对“面对面课堂教学环境 ， 在对技术培训人员和培训者培训人员的认证中，这 一标准也是被用来作为认证的根据的” 4。标准关注的是面对面环境中的教学能力，包括教学准备、教学传递、评价以及其它后续工作。改编时，将 1993 年 师能力标准的 14 项能力指标根据我国学者申继亮、王凯荣对教学动态模型构成的研究 5，将其分为：教学方案、教学行为以及反思 /评估三个方面，结合中职学校师资来源构成对职业技术师范院校、普通师范院校、普通高等院校及生产一线技术人员在职前、入职、职后的课程设置对这些能力的 影响 ，形成访谈、观察提纲和行文框架。 研究对象和场景的选择，根据工作便利的原则，并剔除了影响教师教 学能力的政府、教师教育机构、教师任职学校和教师本人四个参与执行教师教学能力发展的因素中，任职学校的关键性作用因素 6，选择四名笔者所在高级技校来自 职业技术师范学院、 普通工科 大学 、普通师范院校 的 青年教师作为访谈、观察的对象 。 笔者在研究期间参与了教学系的年度论文评审和教学设计比赛的规则制定两项与本研究关系密切的工作，笔者的课堂观察源自于一4 等著，顾小清译，教师能力标准：面对面、在线及混合情 境 M，华东师范大学出版社 2007 年版， 5 申继亮、王凯荣：论教师的教学能力 J，北京师范大学学报（人文社会科学版）， 2000（ 1） . 6 王宪平：课程改革视眼下教师教学能力发展研究 D 华东师范大学 2006 年 博士学位论文 ， 2. 5 起合作上课（一体化教学，两位老师指导课堂）的教师上课记录、公开课和一般性听课记录，将研究对象的 教学设计、课堂教学和教学论文进行 对比反思，以期 探索 改善职教师资的课程内容和结构设置 的 途径，为优化职校师资培养的课程设置提供参考依据。 （三）主要概念界定 1、课程及阶段性的界定 要对课程设置的阶段性进行考察，首先需要对“课程”做出界定， 课程一词 早 在 唐宋期间“护教课程，必君子监之，乃得依法制” ； 宋代朱熹在朱子全书论学中也多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。现在，人们一般认为课程是指课业及其进程。 近代“课程”则与教程相近，注重 教学的范围与进程，而且这种范围与进程的规定，又是按照学科的逻辑体系展开的。此外，任何一门学科又都从属于学科系列，而这种学科系列又是 由学校教育的性质决定的。 在英语国家里，课程一词由拉丁语“ 词派生出来的，意思是“跑马道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。课程既可以指一门学科，也可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对课程的狭义和广义的解释基本上是吻合的 7。 在建构主义学习观下，皮亚杰认为，所有认识都归因于学习，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果 8。这里将“课业”及其“进程”赋予了新的内容，即学习主体与环境的作 用过程，课程的含义指向课程资源，倡导一种互动的学习态度，在互动的过程中，获得自身所需要的知识、技能与方法，在互动的体验中感受成长的进步。然而，在课程研究的历史中， 学者们对课程的讨论纷争不断，不同的学者根据其基本假设和价值取向的不同，给课程赋予不同的内涵。 有学者 9将课程的定义进行归类发现：（ 1） 课程即教学科目；7 钟启泉：现代课程论 M，上海教育出版社， 2003 年版， 8 施良方：学习论 M，教育科学出版社， 2000 年 3 月版， 9 施良方：课程理论 M，教育科学出版社， 1996 年 8 月版， 6 （ 2） 课程即有计划的教学活动； （ 3） 课程即预期的学习结果； （ 4） 课程即学习经验； （ 5） 课程即社会文化的再生产； （ 6）课程即社会改造。人们根据自身的不同需要给课程以不同的定义和选择， 我国学者施良方认为，对 待各种课程定义的合适的方式是仔细考察人们对课程术语的使用，以及这些术语的实际含义， 根据研究的需要限定课程的定义已成为课程研究的常用方法。 本研究所指的课程， 指 教学科目 及进程 。 在本研究中，根据中职学校对师资的录用和使用情况，从中职师资的来源上将中职师资培养机构的课程设置进行研究，需从职前课程、入职课程、职后课程进行分析，从课程所属学科性质和进程将课程进行分类。所谓 职前课程，指大学开设的 为培养具有某一“手艺”的工程师、技师而准备的 非教育类的理论、实践课程科目，或生产一线技术人员对技术、技能的经验掌握。入职课程， 指在教师资格证引导下的 教师职业区别于其它职业而开设的课程科目及进程，如教育学、心理学、教学法等课程，在 师范院校中，不同学校对这类课程开设的结构不同，不仅体现在学时、持续时间方面，而且开设的学期、时段比较分散，这就形成了师范院校关于教师教育的隐性课程。职后课程，是为加速和提高教师专业 化 进程，由 任职学校 或教育行政主管部门组织开展的学科专业技术培训和教师专业培训的课程。 课程设置：一般指各级各类学校开设的教学科目和各科目的教学时数 及授课进程安排 。通常指向于开设的学科门类 10，包括课程的结构、内容 及时间进程 。 2、 教学能力的界定 关于教师教学能力的研究，我国学者申继亮从认知心理学的角度出发认为，“教学能力是以认识能力为基础，在具体学科教学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）” 11；唐玉光、罗树华等从教师教学过程中教学的任务和内容的角度认为，“教学能力是指教师达到教学目标、取得教学成效所具有10 郝德勇：课程研制方法论 M，教育科学出版社， 2000 年版， 11 申继亮、王凯荣 ： 论教师的教学能力 J北京师范大学学报 (人文社会科学版 )， 2000(1) 7 的潜在的可能性，它由许多具体的因素组成、反映出个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征” 12；“教学能力是指教师运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力” 13；孙亚玲博士从教学有效性角度认为，“教师的教学能力是教师为了保证教学的有 效性，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中所表现出来的规划设计、组织与管理、动手操作、表达、评价与反馈、调节与控制、理解与交往、教研和科研等综合能力” 14。 申继亮、王凯荣认为，教学能力是科学与艺术的统一，是一般能力与特殊能力的结合，教学能力包括具体学科教学能力、一般教学能力和教学认知能力，教学能力是在教学活动中形成、发展、表现出来的，在教学前、教学中、教学后的各阶段，构成教学能力的动态模型， 15笔者根据申继亮、王凯荣对教学能力动态模式的描述，结合 1993 年制定的教师能力标准，从课堂教学的实施全 程（教学前、教学中、教学后） 将教学能力分为：教学规划能力；教学实施能力；教学评价 /反思能力。 12 唐玉光：教师专业发展的研究 J外国教育资料， 1999(6) 13 罗树华等主编：教师能力学 (修订版 )M济南：山东教育出版社， 2000 年 07 月第 1 版，第 55 页 14 孙亚玲 ：课堂教学有效性标准研究 D上海 ： 华东师范大学 2004 年 博士学位论文，第 59 页 15 申继亮，王凯荣：论教师的教学能力 J 北京师范大学学报（人文社会科学版） 2000(1) 8 三、职教师资课程设置的现状 （一）关于职校教师学校教育课程设置的现状 有学者 16对职业学校教师的来源分析认为：职业学校教师的来源有以下六种途径：（ 1）高等职业技术师范院校；（ 2）普通高等师范院校和综合大学；（ 3）社会、科研单位和企业；（ 4）全国职业教育师资重点建设基地；（ 5）各级各类职业教育师资培训中心；（ 6）职业学校优秀毕业生选留。笔者所在的高级技工学校，已经沉淀了 50 年的历史，现阶段师资的录用必须具备本科以上 学历和学士以上学位，并且具备教师职业资格和中级以上技能职业资格，这就将师资取用的范围进一步缩减到前五种途径。事实上，中华人民共和国教师法第十条 17明确规定：“国家实行教师资格制度”，在教师资格准入的引导下，职业学校教师“ 应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历” 。由此，中职学校教师的来源为：（ 1） 普通高校 ；（ 2） 普通师范院校 ；（ 3） 职业技术师范院校 ；（ 4）具备大学本科同等以上学历的 生产一线技术人员。 随着我国教育 水平的不断提高，位居生产一线的技术人员岗位逐渐被普通高校的大学毕业生占领，在分 析职教 师资学校教育课程现状时，生产一线技术人员的课程学习则归类于普通高校的课程设置，对应的职前课程学习，其差别主要在于经验的学习较为丰富。 1、职业技术师范院校的课程设置 笔者对几所职业技术师范院校近三年内（ 2006、 2007、 2008 级）的授课计划表 的 课程设置进行分类为：三个模块 ： 公共基础模块、专业学习模块、教师教育模块 ， 人文修养、思想政治、健康、专业基础、专业理论、专业技能、教育理论 /实践 7类别，其中，人文修养课程类别包含了大学英语、高等数学、普通物理等课程；思想政治主要是马哲、毛论、邓 论以及法律常识；健康课程主要为体育课程，也有个别学校开设了心理健康与维护的课程，16 刘春生，徐长发：职业教育学 J 教育科学出版社， 2002 年 12 月版， 17中华人民共和国教师法 ， L， 2009 9 但设置这门课程的学校很少；专业基础课、专业理论课 ， 笔者在研究课程设置比例时，根据笔者已有的知识结构（电气技术专业背景），选择了电气技术教育、应用电子技术教育、机电技术教育几个专业，参照所选学校对课程设置的归类，诸如线性代数、积分变换、复变函数、电工电子等课程作为专业基础课，可编程序控制器、网络编程技术、数据接口技术等能直接应用于生产终端的理论指导课程作为专业理论课；而专业技能课，则将专业中所涉及的实验、实训、设计等都归为专业技能 课；在教育理论与实践课程类别中，除微格教学、教育实习作为教育实践课程，心理学、教育学、教育技术学等都归并为教育理论课之列。具体的数据统计见表 1、表 2、表 3。 表 1 A 职业技术师范学院五年制电气技术教育本科课程设置比例 18 人文 修养 思想 健康 专业 基础 专业 理论 专业 技能 教育 理论 教育 实践 学分 65 59 28 49 4 重 25% 表 2 B 职业技术师范学院四年制应用电子技术教育 本科课程设置比例 19 人文 修养 思想 健康 专业 基础 专业 理论 专业 技能 教育理论 / 实践 学分 39 16 6 59 55 20 8 比重 表 3 C 职业技术师范学院四年制机电技术教育本科课程设置比例 20 人文 修养 思想 健康 专业 基础 专业 理论 专业 技能 教育理论 / 实践 学分 32 13 4 12 58 68 6 比重 18 由学校教务处提供的必修计划表整理 . 19由 2008年度课程表整理统计，原始数据来源： ， 2009 20 原始数据来源， L,2007 10 图3 康专业基础 专业理论 专业技能教育理论/实践从上述三个表格可以明显地发现，职校师资的培养考虑到了未来教师服务对象的特殊性，即职业教育的“经济”属性 生产一线的技术人员， 而针对教育的社会属性的教师专业技能方面的课程设置明显偏少，分别仅占到总学分的 都 低于 当前教师教育倡导的 1： 1： 1（公共基础模块：专业学习模块：教师教育模块）课程设置结构。另外，针对当前职校生传统观念与现代意识的矛盾、个性独立与依赖的矛盾、职业理想与现实的矛 盾 21冲突，师资培养的健康课程设置过于单一，教师自身缺乏对心理维护的切身体验，进而可能导致职校教师面对职校生矛盾的心理状态时束手无策。 从图 3 可以进一步发现， 职业技术师范院校 师资培养的课程设置很明显地倒向了“专业学习”的技术层面，而教师教育理论及技能的学习和体验的课程比例严重不足的问题。 2、普通高校的课程设置 吸纳普通高校的优秀大学毕业生投身于职业教育行业中来，学者们已经21梁克基：职校生心 理健康教育探析 J职业技术教育， 2001（ 28） 11 形成了共识，笔者依照前述的原则， 对普通工科大学四年 制电气工程及自动化本科的课程设置进行分析（表 4），发现专业理论 与技能的课程设置比例高达 这成为，针对专业技术的职校师资选拔标准，能够接受普通高校大学生的主要原因 专业生产理论与技术本领过硬。 表 4 D 普通工科大学四年制电气工程及自动化专业本科课程设置比例 22 人文 修养 思想 健康 专业 基础 专业 理论 专业 技能 学分 33 1 比重 从上表仍然可以发现，健康课程设置学分很低，而且内容单一，基本上仅有体育课而已。这可能与学校的硬件设施和 对心理维护缺乏认识有关。 另外，随着我国高等教育逐步走向大众化，越来越多的生产一线技术人员岗位被普通高校的毕业生占领，他们凭借过硬的专业理论知识，很快地在生产实践中站稳脚跟，总结生产过程中各岗位的关键技术和工艺。当他们被职业理想或其他的原因吸纳到职教师资队伍中来时，他们不仅拥有深厚的专业理论知识，而且掌握了某些生产线的关键技术、生产工艺，并了解专业的最新发展动态，这对优化职校教师课程教学内容无疑是有积极意义的。 3、普通师范院校的课程设置 在职校师资队伍建设的过程中，有大批的普教学科的毕业生充实到职校师资 队伍中来，优化了职教师资的结构性配置 (学历方面 )，从表 5 可以发现教育理论与实践课的比例较职业技术师范院校增长到 同时，健康课程比例也上升到 公共基础课的比例则达到了课程设置的三分之一。普通师范院校在 相对较高 教育实践学习中，必定为以后的课堂教学积累大量的现场处理经验，推动今后教师的专业发展。 22原始数据来源， L， 2009 12 表 5 E 普通师范大学四年制计算机科学与技术本科课程设置比例 23 人文 修养 思想 健康 专业 基础 专业 理论 专业 技能 教育 理论 教育 实践 学分 35 16 7 16 54 24 9 13 学时 31 0% 从上述职业技术师范院校、普通师范院校、普通高校及生产一线技术工人的学校教育课程设置进行分析，普通师范院校针对教育理想、学习心理、发展心理等教师教育类的课程设置要丰富于职业技术师范院校；针对职校教学特点的教学法的课程，职业技术师范院校的课程设置更加适切，有类似于“生产 实习 教学法”的课程，而普通师范院校的课程设 置 有学科教学法；针对生产实践、管理的课程设置，职业技术师范院校的专业学习模块课程与普通高校分 别达到了 说明， 职业技术师范院校同普通高校都很重视学生的专业理论和实践技能培养；而生产一线技术人员亲临生产现场，经验性、策略性知识的课程更加丰富。 （二）国家教师资格考试课程设置的现状 在职业技术教育迅速发展，普通教育和职业教育相互渗透的的背景下，中等专业学校、职业技术学校、各种 职业指导的 继续教育机构所需要的师资大量增加。世界各国采取相应 的 对策培养职教师资，一是加强各类高等学校与师范院校或大学教育系的合作，由各类高等学校培养社会需要的各种专业教师，并且由师范院校进行教育专业训练，国家 则通过必要的考核和评定来保证规格。二是建立职业技术师范院校。前苏联建立工程师范学院和技术学院设立工程教育系，培养职业技术学校、中等专业学校和普通学校劳技课所需师资；法国也设有国立艺徒师范学校、技术教育师资培训中心，培养各类职业高中教师；日本的东京职业训练大学的主要职能，就是培养职业训练指23 原始数据来源， L， 2009 13 导员（教员）；朝鲜的职业技术教师则由技术师范大学和技术大学师资班培养。我国自 1979 年建立国内第一所技工师范院校以来，通过对口招生和普招两种方式，为国家培养了大批的职教师资，同时，在国家教师职业资格准入制引导下，通过普通大学 设立教育系、普通师范院校设立技术教育专业的方式，大量的有教育理想的生产一线技术工人及非技术师范院校的大学毕业生也加入到这个行列中来。 从我国 2009 年教师资格考试指南 24获悉，对照 2002 年 200825年我国教师资格考试各省市的实施情况，可以发现，教师资格制度的实施加速了职教师资规模的发展，但透过考试的内容可以发现，职教师资的入职准入教育的课程设置仍然停留在“老三门”的阶段，而且多数是经过简单的培训学习通过文字的考试，对教育教学方法和策略的考察仍然欠缺，还只停留在理论学习的层面，对于大量的非师类的“技术”人员 ，如何将手中的绝活通过适当的方式进行传授，却缺少这方面的学习和课程引导。在参加教师资格准入考试的过程中，即使 须参加由教师资格专家审查委员会组织的教育教学基本素质和能力考察 ，但在实际的操作时，评价仍然停留在是否能够站上讲台的层面，对于教师专业发展的评价引导仍然处于空白状态，把“教态”“板书”“正确解释教学内容”作为评价的重心，这种一刀切的态度，缺乏 对 教师深层次的发展的引导， 教师职业资格也只是从学段（幼儿园、小学、初中等）上予以区分，而没有相应学段的等级区分。 （三）国家重点建设职教师资培训基地课程设置的现状 对附录 1 国家重点建设职教师资培训基地 的课程设置 可以发现，在参与重点建设职教师资培训的 62 个教学点中， 参与技能（教育）培训的教学点有62 个，占总数量的 100%；参与教育、技能教育的有 12 个教学点，其中只有 5 个教学点，参与职业教育教学、职教管理、教育技术学、教育经济与管理、职业技术教育学的教育理论培训，仅占占总数的 24 2009 年教师资格考试 报考指南 ， L， 200925 教师资格考试， L， 2009 14 从这些数据发现，参与职业教育教学理论、实践培训的单位和课程设置类别之少与我国中职教育的规模是极不匹配的。 另外，笔者从我国“国家重点建设职教师资培训基地重点专业目录 ”发现，只有 9%的专业教育培训和 教育管理、教育理念的培训，这种重“专业”轻“师范”的继续教育课程设置，构成职教教师职后专业成长的最大障碍，对教学的指导也只能停留在 “师傅带徒弟”的原始职教模式，缺少对学生职业理想和职业生涯指导的影响和教育。 面对职后教师培训课程的设置情况，如教师职业道德修养、创新思维、教育学、心理学，还有，针对实习指导教师的生产实习教学法，这些课程的开设在一定程度上削