培训资料三：学生探究力.doc

培训资料三：学生探究力编者按：探究可以激活学生的思维，让学生享受到求知的愉悦。探究式学习倡导学生的主动参与，其特点是自主性、实践性、综合性、开放性。然而，在实际教学中，却出现了种种问题，有的缺失探究材料，有的找不到有价值的探究问题，有的不动脑筋盲目照搬在问题的导引下，让嘉宾帮我们解决这些问题，提升学生探究力。 学生探究力（一） 缺少材料，探究无效 【问题导引】某教师历史课上出示了这样一个探究问题：西安事变捉住蒋介石后，是该杀还是该放？请各小组合作探究。很快有学生发言：“当然是该杀了，以前他杀了那么多共产党员，现在是共产党报仇的时候了。”教师发现没有达到预期目的，继续问：“难道没有同学认为该放他吗？”“为什么放他啊！那不是放虎归山吗？” 教师只好说：“应该放蒋介石，因为当时”探究活动只好就此收手。【嘉宾解答】出现这种探究无效的原因之一，是教师没有为学生提供可供探究的背景材料，学生只能凭已有的点滴认识去解决问题，所以难以达到教师的预设目标。材料是学生探究的依托，那么，教师该如何提供材料为学生探究服务呢？一要选取学生无法获取却很重要的材料。如上面讲到的案例之所以探究失败，就是因为学生掌握的资料只有蒋介石残害共产党的一面，而对当时的国际国内形势并不了解，不能理性地分析，所以课堂上才出现了杀蒋呼声四起的状况。二要选取能启发思维的典型材料。如在探究抗日战争胜利的原因时，我为学生提供两则材料，其一是一把刻有“全民抗战”的大刀刺向日本人胸膛的漫画，其二是关于抗战胜利原因的几种谜语答案：屈原（屈服于美国的原子弹）、苏武（苏联的武力帮助）。我提出两个问题：从漫画中可以看出抗战胜利的原因是什么？谜语答案是否是主要的原因？学生在探究中，认识到抗战胜利原因是多方面的，抗日民族统一战线的建立，实现全民族抗战才是最重要的。三要选取能引发学生认知冲突的材料。如讲到开辟新航路时，我引入了两则材料。材料一：位于西班牙的哥伦布纪念碑上有“光荣属于哥伦布，向哥伦布致敬！”两行大字。材料二：2007年10月拉美各地印第安人游行示威，要求把“哥伦布日”改为“土著人民抵抗日”，他们给哥伦布塑像披上塑料外套，要求世界重新评价哥伦布。我提出问题：材料表明在评价哥伦布问题上，欧洲人和美洲印第安人持不同的观点，试依据新航路开辟的影响，谈谈导致他们持不同观点的原因。四要选取能多角度反映事物的材料。如讲到改革开放成就时，我创设情境，举办“改革开放30年成果展”活动，出示了三则材料：展板一、“19782007年国内生产总值”表；展板二、“20世纪50年代21世纪初的三大件变化”表；展板三、“香港政权交接仪式、澳门政权交接仪式、海峡两岸交往”图，让学生探究相关问题：展板一、二分别说明了什么问题？给展板三确定一个主题，并选择其中一幅图撰写解说词；你认为取得这些成果的共同原因是什么？通过展板从关系国计民生的国内生产总值，到平常百姓生活的变化，再到国家大事，多角度地提供历史信息，让学生从中提炼信息，探究结论。总之，教师在选取材料时，一定要目的明确，去伪存真，筛选出能启发学生思维，能多角度探究、解决问题的有效材料。 （山东省淄博市临淄区皇城一中 李秀笠） 探究的问题哪里来【问题导引】问题是探究的中心。没有问题，就没有探究，问题，是探究性学习的内动力，提倡由学生自己首先发现问题、提出问题，然后解决问题。但在实际教学中，让学生在“乱象”中发现问题和提出问题往往是很难的。那么，该怎么处理这个环节？是严格按照“程序”让学生自己去发现问题呢，还是由老师直接“发布”问题？在启发学生发现问题或者设计发布问题的过程中又该注意什么？掌握哪些关键？【嘉宾解答】亚里士多德说过：“思维自疑问的惊奇开始。”学起于思，思源于疑。如何引导学生生成问题，让“问题”成为课堂探究的“助推器”呢？ 自主预习，发现问题。在自主阅读文本前可以预先假设“感知盲点”，让学生与文本之间产生一定的“认识距离”，形成质疑问题的心理趋势。学生借助工具书和相关背景材料，试着通读文本，在疑难处做上记号。带着主观感受再读课文时，生活体验和文章情理就会发生磨擦甚至碰撞，问题便应运而生。当然，在这个过程中，有些同学可能仍然没有问题意识，这需要教师指点导疑途径，可采用编写导学提纲的方式来引导学生预习。学生逐步模仿，最终能独立地列出提纲，进行深层次的预习，达到自己“发现问题”的目标。筛选整合，凸显问题。“真正的课堂应该是一个思考的王国”。在课堂教学中，根据教学内容，联系学生的生活实际，创设问题情境，自由交流在自主学习过程中发现的疑难问题。将学生提出的问题，按内容方面进行横向归类，围绕教学目标，进行纵向归类。不同类型的问题，宜采用不同的处置措施：对陈述性的问题，引导学生到文本中读读画画就地解决；对具有很强开放性、能激发学生情感的，则把它着重提炼出来，作为学生合作探究的主要任务。相机而导，化解问题。教师在引导学生进自主探究时，要适度“扶”：让零散的问题通过适度指导，集中呈现。还要掌握火候，相机而导，让问题探究步步深入。我班在开展保护家乡水资源综合实践活动时，在实地调查目睹了河水污染现状后，同学们怀着凝重的心情进行了认真交流。但照本宣科的资料朗读，言辞激烈的控诉，不是我们开展该实践活动的目的。茫然之中我及时引导：“现状已是如此，一味的抱怨、愤怒解决不了问题，我们应该怎么办？”沉思了片刻，大家畅所欲言：建议将收集的资料写成文章投到广播站做一期专题栏目；分组深入废油厂宣传水污染的严重性；向有关单位写建议书，提出制止水浪费、治理水资源的合理化建议；设计公益广告，呼吁人们节约用水，保护水资源。在大家的深度探究中，预设的目标达成了。从质疑入手，以问题为纽带，引导学生自主探究，让学生学会学习，成为学习的主人。（江苏省兴化陈堡中心小学 朱雷云） 探究不是“照搬”【问题导引】我为了摆脱传统的教学模式的羁绊，让自己从“老教师”蜕变成“新教师”，在展开复习时，大胆地尝试了探究性教学，提出了这样的问题：“一战时，美国何时参战？二战时，美国因哪一件事情而参战？之后在战争中有何重大举措？”结果，学生很简单地把教材内容照抄了几段，成了不折不扣的知识“搬运工”，既没有提炼、整合，也没有质疑、发现。【嘉宾解答】不同年龄段学生的知识结构、认知能力、学习方法和生活经验等情况不一，他们的探究能力自然存在差异，这就需要因学情而异，不搞“一刀切”。低年级或刚刚练习探究的孩子，教师要做好引导工作，领着孩子探究；中年级和初步学会探究的孩子，教师要帮着他们探究；高年级和探究能力强的孩子，我们要放手让他们探究。例如：在设计解决问题的策略转化导入时，我设计了这样的探究问题：“曹冲称象的故事大家还记得吧！谁能说说曹冲是怎样用石头代替大象，称出大象重量的？曹冲的聪明体现在哪里？”设计是基于六年级学生对曹冲称象故事的耳熟能详这样的学情。“曹冲的聪明体现在哪里”的质疑，能有效激发学生回忆和思考。“具体说称象”的追问，能有效引导学生初步感知曹冲用替换的策略称出大象的经过，激发学生求知欲。探究不仅要因学生的学情而异，还要因教学内容而异。由于课型不同，教学目标各异，探究的方法也就有天壤之别。新授课，因为学生初步接触新知，就要从调动学生学习兴趣入手，创设问题情境引导学生思考和探究；练习课要从巩固新知、灵活运用入手，创设情境引发质疑，进行探究；复习课要从回顾旧知、构建知识体系入手进行探究。以问题案例中复习“美国史专题”为例，因为孩子初次经历探究性学习，应降低问题难度：“同学们，学习了一战和二战的历史，你对这部分内容有哪些了解？”先有效勾起学生对“两战”历史的回忆，进一步了解学生对“两战”历史的掌握情况。接着追问“一战时，美国何时参战？因何而战？二战时，美国因哪一件事情而参战？之后在战争中有何重大举措？”这样问题层层深入、步步推进，便于学生对“一战”和“二战”知识的系统提炼和整合，清晰地认识美国当时的历史和政治背景。同一课型，教学内容不同，实施的探究方法也不一样。例如，“认识1平方厘米、1平方分米、 1平方米” 和“认识几分之一”，同是新授课组织概念教学。由于三年级学生对“厘米、分米、米”很熟悉，教师可以直接放手让学生看书自学，探究新知，然后小组交流自己的收获和发现。学生通过比划、举例，能够形象地表示出1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小。这样，让概念从抽象到具体，学生容易接受。“认识几分之一”的探究就不能“照搬”上述方法。二年级学生对分数知识一片空白，只能从整数平均分入手。可以先质疑“6只苹果平均分给3个小朋友，每人分得几个？”接着问“1个苹果你和妈妈两人平均分，每人分得多少？”从而，引出半个苹果，即用二分之一表示，让学生初步感受分数的内涵。探究是发现，是明理，是为了超越不能“照搬”！(江苏省淮安市城东乡中小学总校 李明) 重“探究”轻“展示” 【问题导引】在学习两则的公开课上，老师组织学生探究如下问题：1. “期日中，过中不至”说明陈太丘的朋友是个怎样的人？元方义正辞严地指出了父亲朋友的哪两点错误？2. 陈元方是个什么样的小孩？3. 陈太丘与友期中友人已下车向元方道谦，但元方仍入门不顾，这是否失礼？4. 请同学们讲一讲关于诚信的名言警句或故事。结果一节课上下来，学生展示的时间不足5分钟，且没有完成“检测反馈”。事后，授课教师抱怨说：“有探究就行了，展示属于多余，如果没有这个环节，检测反馈就可以完成了。” 【嘉宾解答】这位老师认为小组成果展示是“多余”的，原因是没有弄清楚展示与探究的实质。探究是学生积极学习新知识、提出新问题、分析新问题、解决新问题的学习方式，重在培养学生创新精神和实践能力。展示是小组内、全班范围内进行探究成果汇报、交流甚至是暴露问题的一种形式。探究与展示是环环相扣的一个整体，是不能重“探究”轻“展示”的。探究为展示提供了前提，展示的精彩恰是探究成果的汇报，如果失去了探究，展示也就失去了精彩。展示为探究成果提供了分享的舞台，如果没有展示，也就没有了质疑对抗，也就不能分享成果。学生展示的不仅仅是问题的答案，而是小组探究思维的过程，是小组的思想智慧，体验的是成功的喜悦。展示过程也是学生生成问题深入探究的过程。小组在评判、质疑中自然会生成新的问题，这又会促进问题探究的进一步深入。没有问题的生成，探究也就失去了意义，学习体验也就谈不上深刻。上述问题中，这位老师之所以认为展示的时间不够，从他设计的探究问题就可以看出问题的症结所在。第一个问题纯粹是属于筛选提取信息类的，答案很明确，根本用不着展示。第二个问题属于归纳型的，答案也较为明确，小组内展示即可。第四个问题本身就是一个展示性问题，根本用不着探究。其实最具价值的是第三个问题。显然，这位老师滥用探究，探究的问题设计很不合理。设计了多个探究问题，为探而“探”。将简单问题复杂化，既无实际意义，又锻炼不了学生的能力。学生忙这忙那，表面热热闹闹，实则思维游离、无序，把宝贵的时间白白地浪费掉了。而真正要探究的教学难点没有突破，学生的探究能力又难以提高，最终抱怨没有“检测反馈”的时间是因为展示，展示岂不冤哉！可见，探究要有针对性，突出重点，把探究真正落到实处。 （湖南省郴州菁华园学校 熊振鸿）编者按：自主、合作、探究、生成，环环相扣，“书写”着学生认识能力、思维状态外显和课堂生态状况。合作是探究的组织形式，探究是自主学习的“检测反馈”，没有探究的深度就没有生成的高度。本期，编发4则教学片断，让我们在不同学科中，体悟学生在探究实践中的灵动的思维表达。探究让思维行走 活动记录单，发展思维 三年级数学年月日教学片断 师：各个月份的天数是怎样的呢？请认真观察，看你能发现什么。学生根据20072010年的年历填写“活动记录单（一）”，并用自己的方式圈划批注。生1：我发现有的月份是31天，有的月份是30天，2月比较特别，有时是28天，有时是29天。生2：我发现除了2月以外，其他月份的天数是固定不变的。 1、3、5、7、8、10、12月都是31天，4、6、9、11月都是30天。生3：我还发现一年中有7个月是31天，叫大月；有4个月是30天的，叫小月；二月很特殊，在28和29天之间变动。师：真是了不起的发现！那二月的天数特殊在哪里呢？请同学们继续研究。学生根据19972008年二月的月历，填写“活动记录单（二）”，并做标记，算除法。师：从大家兴奋的表情中可以看出，你们一定有了新的发现！请以小组为单位交流并整理一下你们的发现。然后推举一名发言人，代表小组作交流。一组：我们发现二月是28天的年份多，是29天的年份少，而且是出现3个28天之后再出现一个29天，排列得很有规律。二组：我们发现从中任意选择4个连续的年份，里面总是会有3个28天，一个29天。三组：我们通过计算发现，2月是29天的，用这一年的年份数除以4，得数都是整数；2月是28天的，用这一年的年份数除以4，都会有余数。师：你们的探究很有价值！我们把2月是28天的年份叫做平年，2月是29天的年份叫做闰年。一般连续4年中有1个闰年，就是“四年一闰”。哪样的年份可以判定它是闰年呢？生（异口同声）：年份数除以4，商是整数的年份就是闰年。 课后反思数学教育家波利亚说过，学习任何知识的最佳途径，都是由学生自己去探究，去发现。学生经历了探究过程，对数学的理解会更深刻，也更容易掌握其中的内在规律、性质和联系。数学教育的主要目的之一就是发展学生解决问题的能力，教会学生思考。在教学年月日时，我给学生精心设计了学习材料：20072010年的年历卡，19972008年二月的月历卡以及数学活动记录单，然后放手让学生通过自主探究去发现月有大月、小月之分，年有平年、闰年之别，并根据“四年一闰”探究出判定闰年的方法。在这个自主探究的过程中，切实培养了学生的观察、分析、比较和概括能力，促进了学生数学思维的发展。（作者系湖北省长阳土家族自治县实验小学 漆昌琼） 学生质疑，引发思辩 八年级历史侵略与反侵略教学片断 完成“侵略与反侵略”的单元预习后，有同学提出：“外国的侵略者为何没有直接推翻清王朝？”我没有直接回答，而是反问：“如果你是当时外国的统帅，你会如何做？”学生各抒己见，根据学生所持观点的异同我在班内进行了小组讨论：一组：侵略者内部不团结。二组：侵略者的力量不够强大。三组：清政府内部有很多爱国志士。四组：侵略者只是想获得利益，并不真正想占领中国。一组同学首先表明了自己的观点：生1：第二次鸦片战争，八国联军入侵北京已经攻占了清政府的首都，但他们没有取代清政府，是因为他们内部各怀鬼胎，都想独占中国，所以最后只能相互协调。生2：我反对。虽然他们攻占了首都，但是中国很强大，他们没有力量统治中国。在甲午战争中，日本虽然获胜，却先向清政府提出了和谈的要求。是因为日本不想吞并中国吗？不！是因为当时他们的国力不足，只能和谈。看看后来的抗日战争，你就知道日本条件成熟了就想吃掉中国。生3：大家想，外国侵略者当时只要派少量的人控制清政府就能获得丰厚的利益，何乐而不为呢？如果取代了清政府，不但要亲自派兵统治，还要对反抗的人进行镇压，实在是得不偿失。再说，当时的清政府只是傀儡，真正的统治者是侵略者，看看中英南京条约、马关条约等，你就知道了。生4：说到条约，那我想问一下，条约中除了赔款通商以外，还有重要的一条割地，你们如何解释呢？生5：学生的思维空前活跃。 课后反思如何设计探究问题才能更好地引发学生的思辩？1. 在学生的思辩过程中，尽管没有标准答案，却激发了学生对历史问题的探索热情，提高了学生综合运用知识的能力，增强了学生的爱国意识，让学生树立了爱国就应设法使国家富强的观念。2. 设计的问题要紧密结合课本内容，让学生有话可说，有理可讲，有据可依。3. 设计的问题应是大家在课堂学习时重点关注的，容易激发学生兴趣的，能让学生全员参与的。（作者系河北省清河县第五中学 梁增春） 知识迁移，拓宽思维 七年级地理中东教学片断 2011年3月11日，日本发生特大地震并引发海啸，当时我们在学习中东这一课。一学生问：“老师，日本发生了地震海啸，中东是否也有可能遭受地震海啸危害呢？”我没有立即回答学生的问题，而是让他们小组讨论：一组：中东位于亚欧板块、非洲板块和印度洋板块交界处，地壳比较活跃，是世界最大的火山地震带，地震可能发生。二组：据资料考证，海啸发生的条件：一是海水深度在1000至2000米；二是海底发生大地震，震级在7.5级以上，震源深度在40公里以内，会形成灾难性海啸；三是有利地形，如果震源断层表现为倾滑，就可能引起海啸。三组：科学家曾发现8000年前发生在地中海东部地区的一次大海啸的证据。探究结论：地震、海啸发生要具备一定的条件。那么【知识迁移1】中国会发生海啸吗？生：中国渤海和东海的海深仅有40米到数百米，不具备发生海啸的条件。只有南海水深超过1000米，再具备7级以上大地震和特殊地形的区域才有可能发生海啸。生：台湾及其附近有可能造成一定灾害。【知识迁移2】海啸的破坏力巨大，你知道哪些自救措施？生：如果发现潮汐突然反常涨落、海平面显著下降或者有巨浪袭来，并且有大量水泡冒出，就应以最快速度撤离岸边。生：如果感觉到较强的震动，不要靠近海边、江河的入海口，海啸有时会在地震发生几小时后到达离震源上千公里远的地方。还有，如果听到有关附近地震的报告，要做好预防海啸的准备。生：海啸登陆时海水往往明显升高或降低，如果看到海面后退速度异常快，应立刻撤离。 课后反思怎么设计才能让探究取得最佳效果？1. 努力创设质疑的平台，鼓励学生大胆质疑。通过互动，引导学生思考、解释、探究和创新，激发学生学习的兴趣，提高分析、归纳、解决问题的能力。2. 灵活运用知识迁移，科学地设计问题，引导学生探究，拓宽学生的思维领域。3. 积极捕捉生活中的地理现象，使地理课程面向学生，面向生活，让学生在探究的长河中学有所乐，学有所获。（作者系山东省微山县欢城二中 田诗雷） “生活”美术，强化环保意识 八年级美术体积与空间中的生命教学片断 师出示一组生活垃圾图片：“这是什么？”“这美吗？”“该怎样处理这些生活垃圾？”学生自由讨论总结回答：生：可以将一些生活垃圾焚烧；生：可以将垃圾进行分类，回收利用，变废为宝；生：师：同学们说得真好！有的废旧物品是可以再利用的。比如，这些形状不一的废旧瓶子，经过加工，就变成了现在的样子。（教师将彩瓶分发给同学们欣赏）师：“看了这些彩瓶你们有什么感想？”生：废旧的东西不一定“不美”，通过想象，用我们的双手可以把它变成美的艺术品。老师继续引导：一些平平常常的废旧物品，在我们的奇思妙想中，会有生命力，如开瓶器变成了古怪的盔甲，铁盖变成了盾牌，旧报纸和铁丝变成了小公鸡同学们也来说说你生活中变废为宝的例子。生：我用喝过可乐的塑料品做成了一个花瓶。生：我用旧袜子做了一个布娃娃。生：我会用鸡蛋壳做不倒翁。生： 课后反思环保问题已成为当今社会普遍关注的热点问题，也是“生活化”美术教学关注的主要课题。义务教育美术课程标准指出：“尽可能运用自然环境资源以及校园和社会生活中的资源进行美术教学。”联系各学科的教育重点，加深学生对环境的理解，在培养学生关心环境的基础上，使学生能从自己身边的环境出发，树立保护环境的意识，并采取积极的行动，让学生懂得热爱生活，懂得爱护自然环境和自然资源，从小做一个优秀的环保小卫士。（作者系江苏省泰兴市宣堡初级中学 钱志华）编者按：探究亦称“发现学习”，“发现”的多少与难易，取决于“问题的探究价值”与“探究的条件、方式和流程”。提出一个能激起学生好奇心的问题是探究学习的关键，给学生创造必要的条件是探究学习的前提，教师的启发引导是探究学习的辅助，学生开动脑筋，独立思考，再按照一定的流程与同学合作则是探究学习的法宝。 问题没有价值 【问题导引】问题应该让学生提出来，而不是教师提出来。只有让学生现场提出问题才是课堂生成，才符合“以学定教，顺学而导”的理念。可教师在课堂教学中却往往存在这样的困惑：一是很多时候学生在课堂上提出的问题随意、肤浅，没有探究价值；二是课文都按照“程序”让学生提出问题、解决问题，是否可行？如一些说明性的课文，先让学生提出问题，很可能提出的问题漫无边际，与课文没有关系。【嘉宾解答】如何让学生在课堂中发现问题，并提出有价值的问题呢？首先，学生从不会提问，到学会提问，再到提出有价值的问题，需要教师的引导。一是教会学生从课文标题处质疑。如教学小稻秧脱险记，读了题目，你的脑海中产生了怎样的问题？学生会问：小稻秧遇到了什么危险？他们是怎么脱险的？二是教会学生在感知课文内容后质疑。如教学给予树，学生会这样概括课文的主要内容：圣诞节前夕，金吉娅给一个陌生的小女孩买了洋娃娃，而给家人买了棒棒糖。此时矛盾点出现了，教师引导质疑：你的头脑中产生了什么问题？学生自然而然会提出这样一个有价值的问题：金吉娅为什么给陌生的小女孩买洋娃娃，而给家人买棒棒糖呢？三是教会学生在课文的重点部分质疑。如少年王勃中的名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，学生会就“奇才”“拍案叫绝”等字眼发问，这样的问题紧扣课文重点难点内容，是牵一发而动全身的大问题，很有探究的价值。四是教会学生在课堂结束时质疑。此时引导学生提出问题，多数问题是课文的拓展延伸，这样的问题更具探究性。如教学云雀的心愿，学生懂得了“森林是巨大的水库”“森林是空调器”后，引导学生质疑，学生还想知道“森林还是什么”“森林还有什么作用”，于是搜集资料，拓展阅读，获取更多的知识和技能。其次，尊重学情，不必严格按照“程序”让学生自己去发现问题，教师可以直接“发布”学生学不会的或忽视的探究性问题。如教学小说桥，我把课后的两个思考练习题设计为自主探究作业：一是课文中的老汉是怎样一个人？你是从哪些地方感受到的？二是课文在表达上有什么特色？如果让学生提出问题，他们会提出一些琐碎的小问题，像“老汉似乎要喊什么，他会喊什么呢？”这时候，问题就应该由教师来设计发布，不然就不会有值得探究的问题，课堂教学就会是低效的。 （山东省淄博市临淄区教研室 韩春梅） 探究闹别扭 【问题导引】我们听的公开课和展示课，大都有小组合作探究这种学习形式。这本是新课标的要求，也是促进学生有效学习的手段，但在听课的过程中，总让人感到别扭。不管讨论是否热烈，不管是否能产生新的见解，有时甚至连书上有明确答案的问题也拿出来探究，有一种为合作而合作，为探究而探究的味道。这引起我们思考：什么内容可以用来探究？以何种方式进行探究？【嘉宾解答】探究要能够探讨疑点和难点。学生的个体思维力所不能及，需要小组的共同智慧来解决。大致有一半左右的学生存在疑问，就有探究的必要；绝大多数学生都存在着理解上的困难，或者个别优秀的学生虽然能够解答一部分内容，但思考的完整性和深刻性不够，这样的问题最有探究价值。此时，可以先通过对学讨论，把有差异的内容补平，然后把新问题提交小组讨论。新的讨论、新的碰撞，又产生新的思考，触发新的感悟，这需要教师引导，学生互助，全班进行探究。以语文为例，文本信息是多元化的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，学生的自主发现自然产生新的疑问，新的疑问又触发新的探究。探究要求在留白中不断深入。探究不是问题的终结，而是问题的开始。在探究中留有空白，有“无招胜有招”的功效。接受理论的创始人之一伊瑟尔认为：“作品的意义不确定和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”空白能调动读者联想和想象的积极性，去填补作品留下的想象空间，从而创造出读者独特的阅读感受。在教学中，教师要善于寻找或引导学生寻找有潜在探究价值的内容，让探究不断深入，结出硕果。探究要能够有所发现和创新。新的思维、新的见解，就会产生新的创造。因此，课堂教学要注重培养学生的“自我实现的创造性”，它使学生乐于思考、勇于探究、善于创新。有的教材如红楼梦选读，在课文后面设计“初读印象”栏目，要求学生不看参考资料，写出读后的第一印象，意在使学生调动自己的生活经验和知识积累，感悟文本，用心灵去阅读，梳理自身的感性体验。不让学生看参考资料，就是强调学生的自主探究，提出自己创造性的看法。这种创造性的探究学习活动，有利于培养学生积极、主动、深入的认知思维品质，能够为今后真正的创造发明奠定基础。（浙江省桐乡市世纪路学校 徐建利） 探究水平低 【问题导引】从学习心理学的角度看，知识的学习分为4个阶段：一是知识学习的入门阶段，目标是知识的掌握；二是知识学习的深入阶段，目标是知识的理解；三是知识学习的通达阶段，目标是知识体系的建构；四是转识成智，目标是知识的应用与创新。在知识学习的不同阶段，学生探究的方法与水平是不相同的。怎样随着学生知识学习层次的提高使其探究水平也得到同步提高呢？【嘉宾解答】一、在知识学习的入门阶段，通过阅读教科书训练提高学生的探究能力。探究能力是学习能力的核心，通过问题导引训练学生阅读教科书可以有效培养学生的探究能力。前段时间，我在南阳市28中上了一节公开课，内容是有理数大小的比较。整堂课我没有给学生讲一点数学知识，只是训练学生读数学教材，教给学生“会把知识变成问题，会讲知识，会解简单题”的读书方法：一是通过读书整体了解知识，二是把知识变成问题，三是能用自己的话回答问题，四是明确知识要点，五是能用例子把知识讲清楚，六是能看懂例题，会做简单题。训练结束后，当堂进行课堂达标检测，成绩异常优秀。这说明通过训练学生阅读教科书来培养学生的探究能力，切实有效。二、在知识学习的深入阶段，通过独学、对学、群学来培养学生的探究能力。在学生初步掌握知识的基础上，教师针对学情编写出高质量的导学案对培养学生的探究能力意义重大。编写导学案要考虑3方面的内容：一是本节知识的重难点，二是与本节课知识有联系的旧知识，三是与本节知识有关联的后面将要学到的新知识。高质量的导学案要以“问题”为纲，问题设计要从学生的实际出发，有针对性、层次性、关联性、深刻性。学生依据导学案独学是深入理解知识的起步，学生间的对学是理解知识的再深入，学生间的群学是理解知识的升华。三、在知识学习的通达阶段，通过引导学生大学科学习来培养学生的探究能力。在知识学习的通达阶段，学生学习的主要目标是建构知识体系。知识体系建构好的学生，其学科智能水平与前两个阶段相比会有大的飞跃。学生常用的建构知识体系的方法是，完成学习任务后画知识结构图，如果每节课、每一章节都画，非常有利于探究力的提升。优秀教师的实践还证明，通过引导学生大学科学习也有利于培养学生的探究能力。大学科学习的教学策略是“框架构建，整体推进，全局着眼，局部完善”。四、在转识成智阶段，通过知识的实际应用来培养学生的探究能力。学以致用是学习的最高境界。它包括两个方面：一是通过在实际生活中应用所学的书本知识解决实际问题。如学完了“电学”知识，就能进行简单的电路操作；学完了“测量”的知识，就能进行生活实际的测量；学习了英语，就能与人进行简单的英语对话。二是在知识学习的过程中把知识上升到哲理的高度并用于自己的人生实践，“君子之学以美其身”。 探究能力的培养有两大方面，一是对客观世界的探究，二是对主观精神世界的探究，前一种探究重点培养学生的科学精神，后一种探究重点培养学生的人文精神。学生在实际应用知识的过程中自然而然地把知识转化为能力，并有效地培养了探究能力、科学素质和人文素质。（天津市教育科学研究院 薛永宽） 探究缺流程 【问题导引】有的老师探究意识不强，传统的讲授仍牢牢控制着课堂；有的老师知识教学不到位，忽视知识的预设和生成过程；有的老师虽创设了新颖的情境，开展了多彩的活动，但“一招半式”的所谓探究，割裂了“情境问题知识”之间的内在联系，忽视了以问题为中心的思维运动。从整体上看，探究活动肤浅，缺少思维深度；问题处理机械，缺少技巧智慧；探究环节散乱，缺少有机整合。【嘉宾解答】针对上述问题，我们应构建以问题为中心的探究型教学流程，努力使教师研究性的教和学生探究性的学 “珠联璧合”。一、目标与预测。在分析学生特征和教学内容的基础上，准确地叙写、落实三维目标；依据目标，对教学过程和探究活动进行超前思考和预设，以优化教学过程。它像指示灯一样保证教学从起点朝着预定方向前进。二、情境与问题。本环节从创设有教育和启发意义的情境出发，以问题为动力驱动整个教学过程。学生以问题为纽带，探究隐含于情境和问题背后的学科知识，教师以问题为桥梁，实现探究环节的前后响应、教学节奏的起承开合。三、学教与互动。教师研究性地教和学生探究式地学是内在一致的，它们应该成为教学特别是学生学习过程中最有活力、最有价值的内容。师生一起在类似于科学研究的活动中，体验知识产生的过程。“研究探究”之法，虽然崎岖坎坷，曲折难行，但有寻曲探幽、追问思辨之乐。四、知识与建构。一方面，教师应提示学、指导学、组织学，集中力量解决学生在探究过程中想不到、想不深、想不透的内容；另一方面，学生要积极地通过体验、思考等活动，主动探究、建构内化知识。在“情境问题知识”这一主线的矛盾运动和学与教的互动探究中，努力使课程文本形态的知识，转化为课堂活动形态的知识，内化为学生运用和实践形态的知识。五、评价与反思。一是对学生的探究过程和学习结果进行即练即评、激励赏识，二是对教学过程中的探究适时进行调整和优化，以不断提高学和教的水平。 （湖北省孝感高级中学 董旺森）编者按：探究，让结论在过程中自然生成，让抽象理解变为活动体验。探究让学生知其然，更知其所以然。没有质疑的接受是盲从，没有探究的课堂，学习难以深入。给学生搭建探究的舞台，是教师的天职。探究，让学习更深入 起标题，让探究深入 七年级语文散步教学片断 一、开始探究：以教材课后练习题一作为探究的话题。散步是从主要事件的角度来命题的，你能换个角度给文章另起一些标题吗？（反思：教材编选的探究题相当有深度，但有些教师要么编导学案时弃之不用，浪费资源，要么课堂上另起炉灶，流于肤浅。其实，舍近求远地选择探究题也往往意味着舍本逐末。） 二、交流探究：学生说出标题，并板书。生1：“初春漫步”。生2：“背上的世界”。生3：“大路小路”。学生共拟出17个标题，分别是初春漫步、背上的世界、大路小路、散步诉亲情、漫步散心、幸福的一家、母亲和儿子、家人互敬互爱、三代、世间最美的运动、劝母运动、爱的抉择、心灵的选择、春天的路、春天小径、生活的情趣、一件家庭小事。 (反思：学生探究的水平有差异，但是探究的结果应该得到同样的尊重，尊重的不二法门就是满足学生的展示欲。展示的舞台有多大，探究的天地就有多广。下课后还有学生把来不及展示的标题送给我看，如“分歧的心、不灭的爱”等，我评价说“妙极”。) 三、提升探究：小组讨论，选出两个最佳标题，并陈述理由。一组：“背上的世界”和“世间最美的运动”，因为它们起到了点明中心和揭示主旨的作用。二组：“背上的世界”，因为它照应了文章最后一句话，“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”；“初春漫步”给人一种很浪漫很温馨的感觉。三组：“大路小路”和“心灵的选择”，它们体现了文章主要事件的主要情节选择走哪一条路。四组：“母亲和儿子”照应了文章的一句话，“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”；“三代”简洁明了。五组：“初春漫步”有诗意，“背上的世界”有创意。师：你的回答也是创意和诗意的结合，我喜欢你回答问题的方式。经过评选，“背上的世界”和“初春漫步”当选最佳标题。学生的眼睛是雪亮的，这两个标题的确是创意和诗意俱佳。（反思：尊重学生的探究结果并不意味着所有结果都有价值，筛选甄别，去粗取精，去伪存真，是提升探究效度的必由之路。） 四、拓展探究：小组合作探究，给黑板上的标题归类，并根据学习经验找出其他例证。生1：“初春漫步”、“一件家庭小事”等是从“主要事件”的角度命题的，例如鲁迅的风筝。生2：“母亲和儿子”、“三代”等是从“主要人物”的角度命题的，例如契诃夫的凡卡。生3：“爱的抉择”、“背上的世界”等是从“主要情感”的角度命题的，例如史铁生的秋天的怀念。生4：“春天小径”、“春天的路”是以“主要地点”为命题的，例如鸟的天堂。(反思：自主学习和合作学习的目的是了解旧知，理解真理，属于技术操作层面；而探究学习是探求新知，探寻真理，属于思想意识层面，因而探究学习对于学生的终身发展更有价值。总结方法、探索规律、拓展运用，分别对应着探究的效度、深度、广度等三个维度，是探究学习的目标。)（湖南省岳阳县第八中学 卢望军） 用材料，让探究神奇 三年级科学“空气在哪里”教学片断 片断一：收集空气师：空气看不见摸不着，它就藏在我们身边，怎样想办法“捉”住它呢？请同学们小组讨论。一组：我们用塑料袋一兜，里面鼓起来，就捉住空气了。二组：用吸管吸气，感觉嘴里有风，那就是空气。三组：我们把杯子这样一扣，空气就被扣在里面了。（边说边做“扣” 的动作）四组：我们用小扇子一扇，空气就跑来了。五组：我们对着蜡烛吹气，蜡烛就熄灭了。六组：把空瓶子斜着放入水中，然后打开瓶盖，就会看到空气在水里鼓泡泡。片断二：验证空气无色、无味、透明一组：先向上抽动注射器的活塞，然后用手指堵住管口，再用力向下压活塞，我们就能感到注射器管子里面有空气。这说明空气无颜色。生：还能说明空气透明！因为透过注射器我能看到注射器上的刻度！（学生很兴奋）。二组：用吸管把空气吸到嘴里的时候，嘴里没味道，用鼻子闻闻，啥气味都没有。（学生边说边用吸管吸气，并用鼻子左右嗅，引来一阵笑声）三组：我发现空气和水一样没有颜色、没有气味、没有味道，是透明的。片断三：验证杯子的确有空气师：怎样证明杯子里的确有空气呢？一组：用纸盖住玻璃杯，在纸上开一个洞，杯子里面放一个纸片，用吸管吸气，看到纸片动，证明有空气。教学反思有结构的实验材料是引发学生探究的关键。这节课我们准备的实验材料有：塑料袋、气球、玻璃杯、吸管、小扇子、纸、水槽、瓶子、蜡烛、注射器。在“收集空气”环节，学生想到用“用塑料袋一兜”、“吹蜡烛”、“在水中放瓶子”等方法；在“验证空气性质”时，学生想到“压注射器”，从而证明了空气的“无色透明”；在证明“杯子里有空气”时，学生的回答更是充分体现了“材料”对他的启发用纸盖住玻璃杯，在纸上开一个孔，里面放一个纸片，用吸管吸气，看到纸片动，证明有空气。实验材料对于学生探究的作用是潜移默化而又神奇的。它是一个七巧板，引发学生进行发散思维，又是一位老师，启发学生思考，更是一个向导，指引学生探究的方向。（山东省邹城市三迁祠小学 周广玲） 提问题，让探究快乐 四年级数学“第三单元”教学片断 在“有趣的算式”中有这样一道题：在09的10个数字中，任意选择4个数字，组成最大的数和最小的数。然后两个数相减，并把结果中的4个数字重新组成一个最大的数与最小的数，再次相减这样不断重复的过程中能找到一个神秘的数。师：你们想找到这个神秘的数吗？一起动手算一算吧。学生以小组为单位，选择不同的4个数字，但是发现经过计算后，都得到了一个相同的神秘的数：6174。个个脸上洋溢着成功的喜悦，但突然有个学生提出了新的问题生：老师！我还发现从这些数中任意选择3个数字，按这样计算也可以得到一个神秘的数。师：是吗？你们觉得呢？还有其他的发现吗？生：那如果选择5个数呢？还有神秘的数吗？师：你们真的太了不起了，善于思考，还能举一反三。但是真的是这样吗？没有证据是说服不了大家的，那怎么办？生：我们验证一下。师：这些问题你们还能解决吗？我们还是以小组为单位，每个小组选一种试一试。有愿意验证5个数的吗？一个不经意的问题引发了学生的思索，并引导他们去探究、验证。学生们乐在其中，没有了计算的枯燥和乏味。师：都找到了你们的神秘的数了吗？生1：我们找到了495。生2：我们找到了82962。师：在数学中这样的现象叫做“数字黑洞”。爱因斯坦曾说，“提出一个问题比解决一个问题更重要”。你们不仅提出了问题，还能自己尝试去解决问题，真的很了不起。师：有谁知道什么是“黑洞”？学生有些茫然。师：那回家上网问问百度吧！有兴趣的话，还可以研究6个数、7个数，甚至更多数的“数字黑洞”。 教学反思数学学习应该是师生互动的过程，更是师生思想碰撞交融的机会。但我们常常怕学生的“偏轨”给课堂造成不必要的麻烦，担心教学任务无法正常完成，所以总是小心翼翼地走着预设的每一步，却埋葬了学生的发现和活泼。而这样生成的探究素材和突发的问题，不仅给学生创设了感受、经历、体验的机会，也给学生营造了一个平等、理解、信任、和谐的课堂氛围，让学生不知疲倦，乐在其中。这不就是我们一直追寻的高效、灵动的数学课堂吗？（广东省深圳市宝安区宝城小学 陈永畅） 巧演示，让探究生动 六年级科学“月相变化”教学片断 在教学这一课时，教师没有简单地把月相变化的规律告诉学生，而是安排各小组利用身边的物品做模拟实验。具体的方法是：一个学生拿着手电筒站立表示太阳，几名同学背靠背站着表示地球，一个学生拿着一个一半涂黑、一半涂白的篮球表示月球；然后让“月球”围绕“地球”转圈，亮面始终朝着“太阳”。通过这个实验，学生可以体会到在一个月中，月亮为什么会出现不同的形状了。一个手电筒加上一个篮球，在小组的合作演示下，学生轻松地掌握了月相的变化规律。 教学反思这节课，师生自备了实验器材，上课时学生完全沉浸在实验之中，学生在教学中既享受了活动的乐趣，又学到了知识。达芬奇曾经说：“科学如果不是从实验中产生，并以一种清晰实验结束，便是毫无用处的、充满荒谬的，因为实验乃是确定性之母。” 杨振宁先生也说过：“中国留学生学习成绩往往比一起学习的美国学生好得多，然而10年以后，科研成果却比人家少得多，原因就在于美国学生思维活跃，动手能力和创造精神强。”由于应试教育的影响，加之教学资源的不足，小学生的科学课只是“纸上谈兵式”的教育，因此很难培养学生的创新实践能力。因此，在教学中，小学科学教师应该因地制宜，就地取材，积极开展科学实验，让学生在知识的海洋中尽情地遨游，让学生在实验中体会探究的乐趣。（湖北枣阳新市肖庄小学 赵俊涛） 用矛盾，让探究说话 三年级科学“磁铁”课堂片断 师：磁铁能吸引什么样的物体？生：铜丝、铝丝能被磁铁吸引，因为它们都是金属。生：不对！铜丝和铝丝不是“铁”，不能被磁铁吸引。师：到底谁说得对，让我们用实验来证明，请各组动手实验，并填写记录表。生：塑料片、木头、玻璃片、纸片、铜丝、铝丝、橡皮筋不能被磁铁吸引。生：铁钉、回形针、夹子、铁勺能被磁铁吸引。生：铜丝、铝丝不能被磁铁吸引，我们的猜测错了。生：铜丝、铝丝和铁一样都是金属，为什么不能被磁铁吸引呢？师：请大家想想，磁铁为什么不吸引铜丝、铝丝呢？生：我想因为铁钉、回形针、夹子、铁勺都是铁做的，就能被磁铁吸引；而铜丝和铝丝不是铁做的，所以就不能被磁铁吸引。生：磁铁只能吸引用铁做的东西。铜丝和铝丝不是用铁做的。师：是呀，这些能被磁铁吸引的物品都是铁做的，不能被磁铁吸引的物质都不是铁做的。铜丝和铝丝是金属但不是铁，所以就不能被磁铁吸引。 教学反思磁铁吸引铁对于三年级的学生来说并不陌生。在他们的前概念中，铁、铜、铝都是金属，磁铁能吸引铁，当然也就能吸引铜和铝了。为此，教师为学生提供了一组有结构的探究材料塑料片、木头、玻璃片、纸片、铁钉、铝丝、铜丝、回形针、夹子、铁勺、橡皮筋等，让学生在猜测中产生思维的矛盾，在矛盾中引导学生通过实验获取证据磁铁吸引铁钉、回形针、夹子、铁勺，而不吸引铜丝和铝丝。学生在证据面前水到渠成地得出科学结论磁铁吸引铁质的物质，这种性质叫磁性；同时，学生对金属概念的认识也得到了发展。（湖北省监利县黄歇口镇中心小学 邓从新）探究的路径与方法(2011-11-28 10:14:57)转载标签： 探究路径与方法新课堂教育 分类： 课堂教学 新课堂核心理念：“自主、合作、探究”，“探究”位居第三，这种“三合一”的理念体系，在课改中我们称为“组合拳”。如果说“自主”是一种状态，“合作”是一种方式，那么，“探究”的价值就在于它是对前两者的整合性实践。学生的课堂学习力就是凭借这种整合性实践而炼成的。于是，我们说，你对学习的“爱”有多深，你在课堂上的“探究”就会有多深。以此类推，大家还会惊奇的发现，你在课堂上“探究”的深度，还直接关乎你“快乐