走出发现学习理论误区.doc

走出发现学习理论误区，弄清发现学习实质层次辽宁朝阳市教科所徐文慧 创造能力是科技高速发展、生产突飞猛进、国际竞争激烈、合作交往频繁的21世纪之人才必备的首要素质 之一。它的培养主要靠“以培养探索性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤而获 取相应知识信息，掌握认知策略的创造式发现学习模式”1 ，让学生在游泳中学会游泳。然而，长期以来 ，由于人们较多地注意“发现”与“接受”二者理论上的对立，忽视其实际中的联系，把理论上净化认识过程 的抽象产物等同于实际，致使早在60年代就已提出的学习理论和十几种具体教学模式无法广泛普及。笔者认为 ，要走出发现学习的理论误区，必须从实际出发，重新探讨学生发现（或再发现）的实质、层次及思维进程， 以便创设相应的情境阶梯。帮助那些年纪小、学识浅、心理发展尚未成熟的学生沿着教师创设好的情境阶梯拾 级而上，先去发现隐含在抽象文字描述中的概念的内涵、外延、然后再去揭示隐藏在复杂现象背后的事物的本 质、规律，最后再去探求全新问题的解决方法，逐步实现再发现的步骤。 一、何谓发现学习？发现的实质是什么？ 有关研究表明，发现学习是建立在顺应机制上的、以直觉思维为特征建立知识组块、以创造性解决问题的 学习2， 是与接受学习截然相反、彼此对立的。正如下表所示。 奥苏伯尔的接受学习 布鲁纳的发现学习 学习机制 同化 顺应 思维类型 分析思维 直觉思维 知识载体 知识点线 知识组块 学习条件 直接呈现学习内容 只呈现有关线索、例证 情境任务 从书本出发领会含义 从问题出发探索新知 教学模式 目标指向智慧素质 目标指向认知策略的 的信息加工式 创造发现式 推理方式 演绎推理 归纳推理 师生条件 中、下等水平师生 高、中等水平师生 学习过程 科学家原发现结果 科学家原发现 的领会应用掌握 过程的缩短、平坡、精简 学习结果 高效率获得知识 高难度培养能力 第一，强调其学习机制是“顺应”。即“根据新旧知识的不同改组、发展已有的认知结构”3。 然而 “人们的认识是借助于新旧知识的相同点混合（同化）而联结或固着住了相异点（顺应）”4。同 化是认识的基础和开端， 顺应则是认识深化的更为积极的力量。二者有机统一、相互包含。”5不能截然 分开。 第二，认为其思维类型是具有直接性、发散性和不受逻辑顺序束缚的直觉思维。只能运用特定的情境加以 引导，不能运用一定的程序进行调控。常使学生的再发现陷入难以把握的反复尝试中。 第三，认为其知识载体是“根据解决问题的需要加以随机灵活组合的知识组块。”6强调其灵活性、跳 跃性，忽视了它的逻辑性、 系统性“使学生在客观性命题中无法迅速有效地提取知识”7。 第四，学习条件不是直接呈现学习内容，而是只呈现有关线索与例证，让学生自己通过归纳推理去发现那 些超越自身、超越教材的新知识、新方法。有书不能看、还要一下子实现两个超越，难免让人望而怯步。 第五，学习过程是科学家原发现的“缩短”、“平坡”和“精简”，以实现两个超越，这不仅向师生提出 苛刻要求，加大教学难度，而且也必然冲击知识的系统性，降低获得知识的效率。 正是由于狭义发现学习理论强调与接受学习的种种对立与不同，才使我们对两种学习的实质探讨更加深入 了，同时也使人误入歧途，把发现学习与接受学习完全割裂开来，误为绝对的非此即彼，难以在教学实践中将 二者有机结合、自然过渡。 其实，学生的再发现（或发现）绝不限于科学家原发现的“缩短”、“平坡”和“精简”。正如发现学习 的创始人布鲁纳所说的那样：“发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”8因此，我们可以这样 理解，“只要是学生自己去探索发现的，对学生来说是前所未有的，有价值的新东西都可以看成是发现”！ 9。 这些有待于再发现的新知识、新方法、新经验可以是教材上尚未讲到的也可以是隐含在教材或其它语言 文字表述中需学生自己动脑去加工、改组、探索发现其潜在含义的。其思维可以是直觉思维，也可以是分析思 维；推理方式既可以是归纳、也可以是演绎，只要是学生自己亲自去发现新东西即可。 另外，发现学习与接受学习虽然在理论上正如上表所示是截然相反，彼此对立的，但实际上却是有机统一 、相互包含不可截然分开的。同化是顺应的基础，分析思维是直觉思维的基础。有了层次清晰、结构合理的知 识网络中的知识点、线，才能形成更具灵活性跳跃性的知识组块等。因此，再发现不仅体现在运用直觉思维直 接、整体地判断问题的情境上，也体现在运用分析思维剖析、推断抽象概念原理、发现新知识含义的过程中。 因此，笔者认为，接受中有发现，发现中也有接受。学生的再发现不仅是“把现象重新组织、或转换，使人超 越现象再进行组织，从而获得新的领悟而已”10，也包括学生对前人发现成果的重新加工、编码和对问题 情境的重新组织、变通、转化，以达到变式和创造性应用知识的过程中，特别是对已有知识的心理转化、解释 、外在推理即布鲁姆领会目标心智加工中的发现，它应是我们研究的主要任务。因为学生的学习以教材为主要 内容，是“中小学和大学最普遍强调的那种理智能力或理智技能”11而且它还是更高心智能力的基础。 根据思维科学的研究我们还发现，“逻辑思维在描绘复杂的客观世界时，把多维的客体变化状态反映为单 维的语词概念链条。”12“思维在反映客体过程中产生一定的变异，即对象孤立化、程序随机化，构成多 级化等特点。”13而且“在思维作用将客体间并存关系改变为反映的先后关系的基础上，语言工具又进一 步将这些先后关系改变为语句的主谓关系、描述与被描述的关系、介宾关系，句与句、词与词之间的语法关系 。”14如何将其语法关系还原成思维反映，再还原成客体间的真实关系，帮助学生“实现客体思维 语言三个层次之间的正确对译15则成为发现学习的主要任务。 二、发现的层次及相互关系 既然学生的发现既体现在全新知识的发现中，又体现在对现有知识的含义发现和应用情境与模式的探索中 ，我们可以根据其再发现的内容、成果水平等将其分成三大层次： 第一、领会中的发现，着重于准确深刻的含义发现，系统宣判知识体系的建构。 第二、应用中的发现，侧重于知识应用情境与模式的再发现与心智技能的发展提高。 第三、创造中的发现，侧重于全新知识的发现和新产品的创造，培养高层次的发明创造能力。 以上三个层次虽然水平不同、特点有别，但其实质都是学生自己主动探索发现新知识的过程，其发现的成 果都包含掌握陈述性知识，形成命题网络。获得程序性知识，形成智慧技能。获得认知策略，发展创造 能力。这只是层次不同，侧重点不同而已。而且三层次联系密切，彼此交汇，且以领会中发现为基础，逐步发 展到类似于科学家原发现的发现创造。现将三者分析对比如下： 领会中的发现 应用中的发现 1、 学习条件 直接呈现学习内容 提供问题情境 2、 思考对象 教材中的概念理论 特定的问题情境 3、 学习任务 发现隐含的知识含义 找出变化的情境模式 4、 思维类型 以分析思维为主 两种思维综合 5、 发现学习 掌握陈述性知识 获得程序性知识 主要成果 形成命题网络 形成智慧技能 6、 智能目标 含义领会能力 灵活运用能力 创造中的发现 1、学习条件 只呈现线索、例证 2、思考对象 相应的正反例证 3、学习任务 归纳全新的理论方法 4、思维类型 以直觉思维为主 5、发现学习 获得认知策略 主要成果 发展创造能力 6、智能目标 发现创造能力 当然，发现学习不仅有上述三个层次，而且每个层次都有其一般的思维进程，只有进一步弄清其各自的思 维进程，才能根据其思维进程的具体环节、步骤创设发现学习的情境阶梯，让学生一步步深入了解知识，一点 点地不断地提高能力。因篇幅所限这里不加详谈，仅以此就教于专家和同行。 1叶学良、查有梁学习模式探微教育研究93 年第五期。 234567余文森布鲁纳