深阅读在语文课堂阅读教学中的应用.doc

深阅读在语文课堂阅读教学中的应用普通高中语文课程标准指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这就要求高中语文要抓好课堂阅读教学。而从阅读的质量追求和阅读品质的养成上看，我们应大力倡导深阅读。所谓“深阅读”是指全神贯注、投入感情、深抓要点、提旨炼意地阅读。早在宋代，朱熹就指出，“泛观博取，不若熟读而精思”，并说“惟专为能知其意而得其用，徒博则反苦于杂、乱、浅、略而无所得也”，因此，“学者理会道理，当深沉潜思。”他还提供了精读的方法，“须是将本文熟读，字字咀嚼教有味。若有理会不得处，深思之；又不得，然后却将注解看，方有意味。如人饥而后食，渴而后饮，方有味。不饥不渴而强饮食之，终无益也。”可见，“深阅读”能培养人们的思考能力、逻辑能力和感悟能力，能让人们更深刻地领悟知识，汲取营养。衡量深阅读水平的最重要的一个维度是建构性程度，即能够创生文本的意义，融合读者的经验和体验，实现对话，使读者的思维处于积极状态，这是深阅读的本质特征。深阅读其实是建立在对话理论基础上的。“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。”因此，建构和沟通是深阅读的基本方式。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景中，在他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。普通高中语文课程标准中也说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。”叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。尝试的结果，假若真了解了，这了解是自己的收获，印象必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假若不能了解，也就发现了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上，”为此，深阅读在语文课堂阅读教学中的应用应该是：一、课前自学，让学生在课前自学中进行意义建构认知心理学研究表明，人脑对外界信息不是被动接受，而是主动建构的，也就是说它具有巨大的自学潜能。因此，教师必须促进学生由他主学习转向自主学习，进行自主性的超前学习。它要求读通、读懂课文，能把握重点、突破难点，并学会自己质疑、释疑。叶圣陶老先生曾说：“不要把学生看得那么笨，其实很多东西他们自己看了能懂，或者只需要在某处稍加点拨，要相信学生能够理解课文的大部分内容。”因此，在进行语文课堂阅读教学之前，应教会学生画知识树，进行意义建构，以形成完整的知识体系，为深阅读做好准备。自学时要求学生做到：1.明确学习目标。即能准确、全面、深刻领会文本真实意图。2.把握文章中心，体会语言特色。3.理清文本思路，准确把握结构。4.抓住重点，突破难点。5.质疑、释疑。二、创设情境，让学生在情境中感受作品的内涵情境设置能为深阅读架设一道桥梁。普通高中语文课程标准指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件”，捷克教育家夸美纽斯也说道：“一切知识都是从感官开始的。”因此，要注意情境的设置，以影视、音乐、美术、幻灯片以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，培育阅读情感，激发学习兴趣，唤起学习需要，创设一个生机盎然的课堂，这样，深阅读也就有的放矢了。潘源桢老师在教授宝黛初会一文时，善于借助音乐来营造课堂气氛，把学生置于浓浓的情境中去感受人物的思想性格。她用枉凝眉音乐导入，配以教师深情的朗读，把学生引入到如梦似幻的境界。特别是在介绍林黛玉出场时，她配以天上掉下个林妹妹，朗诵林黛玉的肖像描写片段，便把林妹妹那超尘脱俗、灵气逼人烘托出来，真好似一朵世外奇葩。在师生共同探讨之后，又用秋窗风雨夕（洞箫）配乐，让学生朗读，学生在诗意而深情的氛围中，轻松愉悦地达到“深阅读”的境界。三、合作学习，让学生在合作过程中建构知识普通高中语文课程标准指出“合作学习有利于在互动中提高学习效率，培养学生的合作意识、团队精神。应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。”因此，阅读的过程应该是合作学习的过程，多方面的信息沟通、阅读经验的交流、知识的互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境，这样就真正实现了“深阅读”的初衷。在合作学习中采用大班导学和小组议学两种方法。先是小组议学，在组长的组织下，小组成员把自学成果拿出讨论，统一看法，讨论疑点，在互相切磋中，加深领悟，力争在小组内完成对教学任务的理解。而大班导学则在教师的引导下，共同探讨个别学生的独特见解，并与大家一起评判，共享同学们的自学成果。显然，合作学习很好地体现了建构主义“会话”的要求。这个环节中，教师尤其要关注成绩相对落后又不敢表现的学生，对他们发言的勇气要加以肯定。合作学习让“深阅读”从一个抽象的要求变成了具体可行的操作，很难想象，没有“深阅读”如何合作学习，而合作学习又让每个学生的“深阅读”得以碰撞升华。浙江海宁市高级中学金新宇老师在上再别康桥一文时，先让同学用一个形容词来修饰康桥，学生列了“寂静的康桥”、“艳丽的康桥”、“梦幻的康桥”、“多情的康桥”、“娇羞的康桥”及“伤感的康桥”，通过交流、讨论、补充，结合文本，学生把“艳丽的康桥”改成“秀丽的康桥”，并充分探讨了为什么要用“寂静”、“秀丽”、“梦幻”、“多情”、“娇羞”、“伤感”来修饰康桥，把握了诗人和康桥的关系，理解了诗人离开时那种复杂的情感，既展示了合作学习的成果，也达到了“深阅读”的目的。四、合理联想，让学生在联想想象中培育创新能力爱因斯坦说过：“一切创造都以创造性的想象开始，想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”阅读文学作品，不仅要读作品的表层意思和深层内涵，更要跳出作品，让学生感受言外之意、弦外之音，进而对作品进行再造。普通高中语文课程标准也指出”应重视作品阅读欣赏的实践活动，注重对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高审美能力。”在课堂阅读教学中要求学生以原有的知识储备为基础，结合文本解读，合理展开联想想象，进而加工、改造、创新。笔者在教授余光中先生的听听那冷雨时，让学生在感受文中浓浓的诗味文化味思乡味的同时，不禁产生疑问：古今中外写思乡的作品很多，诗人在文章中似乎很偏重宋代的诗文，不仅引得多，而且引得详细，用意何在？通过讨论，学生结合历史和地理知识，得出这样的结论：因中原沦陷，北宋文人多流落南宋，其对故国之思与由大陆到台湾的文人相近；南北宋划江而治，这与大陆和台湾一水之隔相似，近在咫尺，却远隔天涯。这个结论不管是否符合诗人的构思意图，却很有创意。这种富有创意的解读恰恰证明了学生阅读的深度。五、自主学习，让学生在多元解读中提升探究能力学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与它文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。普通高中语文课程标准中说：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”树立学生的自主意识就意味着彻底解放学生的脑、口、手，他们可以标新立异，大胆假设，只要能自圆其说，言之有理就行。可以这么说，谁尊重学生的自主权，谁就把握了实施创造性教育的契机。何况文学作品本身就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”，这样才能把教师的正确诉求变成学生的自我要求，既呵护了学生深阅读的成果，又尊重了学生的个性，培养了学生探究问题的能力。当学生深阅读的成果得到应有的重视与肯定后，势必会爱上“深阅读”，获得“深阅读”的内在动力。笔者在说上钱钟书先生的谈中国诗一文时，