关于单元整体设计中教学目标设定的一点思考[文档资料]

关于单元整体设计中教学目标设定的一点思考 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 从拿到新课标，到参加很多解读新课标的讲座、阅读不同的解读材料，一直都不是很敏感，触发不到很深入的思考。去年暑假有幸参加了上海举行的骨干教师培训班，让我对单元整体设计过程中对教学目标的设定有了更深刻的理解。 一、单元整体设计的目标的设定基于教材 关于教学目标的设定，一开始也是学习、模仿上海优秀的教案设计，去细心关注不同课时教学目标的描述用语：初步感知 、理解 正确运用 熟练掌握，正确朗读单词 正确运用单词 熟练运用单词，这些描述用词我们平常可能没有特别注意，但是在这次培训中我对这些字眼特别的敏感，因为我想在听课中去感知、理解和学习他们教学目标设计的逻辑和梯度。举一个例子，如果把单词教学分成三个课时，三个课时的递进可能是：初步感知、理解，高一点基础的学生可能可以尝试运用 正确运用 熟练运用。我认真观察我们班的导师王珏老师在各个小组第一次说课的时候，都是迅速地翻看各个版本的教材，因此目标的设定是基于教材的！“ 解读教材 ” 四个字太重要了。王老师能在最短的时间内把握不同版本教材不同单元的重难点，所以可以看到所有教学设计的问题。这里还需要补充，重难点不只是语言知识和语言技能方面的。我深深地记住了新课标的那个圆圈，在目标设定的过程里，语言知识、技能只是一个基础，是一个最低的要求。我们要把圆圈里五个方面都想清楚，除了知识和技能，有没有相关文化背景和知识的渗透，有没有学习策略、方法的指引，有没有在情感上能够潜移默化地带给学生影响，这些以前被忽视的内容，现在都变成一个个问题在时刻提醒我要去关注。 二、单元整体设计的目标基于学情 王老师在小组说课的点评里，一 直用很强的逻辑思维去帮我们把不成熟设计的不足之处变成一个个问题引发我们的思考。比如说，当我呈现单元目标和单课时目标的时候，王老师抛出的问题是： “ 落脚点是什么？学完这一节课，我的学生能做什么？ ” 这个问题其实也是我们以前理解的我们的学生是通过做一个活动，也就是语用、输出、成品，做中学的理念。但是由于缺乏对单元单课时目标设定的充分理解，所以最终的语用活动很多时候应该都是为了做活动而做活动的。由于各个课时的目标制订是有梯度性地上升，所以不同课时的语用活动也是有梯度的。往往在第一课时的感知、理解目标下，我们就很容易地 要求学生做到单元的最终目标，完成一个需要达到熟练程度的语用任务。由于缺乏对目标制订的充分认识，因此可能在过程中没有遵循语言学习的规律，也没有形成严谨的对目标的评价。这种不足还有很多深层次的原因，最主要的还是教材解读不准确，目标制订没有系统的规划，对学生的学情分析也不充分。现在反思，很多时候，目标制订的不准确也有很大部分的原因是，高估或低估了学生的认知水平和接受能力。到今天我深深地体会到，教案设计不是把一张教案表填满，而是在充分解读教材和分析学生真实学情的基础上，在慢慢体会新课标的每一个目标描述的意义后，去设 定目标的。目标的设定不是给听课的老师看的，而是给自己用的！ 三、教学文本要服务于单元整体设计的目标 在进一步了解单元目标设定的原则后，我们需要进一步思考在教学中我们的教学文本的语言内容和和语言知识两条线的。在写教案的时候，我们过去在知识目标和能力目标的设定和描述中，往往有很多模糊或误区。现在的理解会比以前明确很多，学生能用本单元学过的语言知识，在真实的语境或情景中，按需要表达自己或完成一件事情，这是在课堂外学生在需要使用英语的时候，能够使用英语的能力。王老师说过，当教材内容无法满足我们实 现教学目标的时候，我们就需要文本再构。 在第一次接触文本再构这个词的时候，有很多误解。我能理解文本再构的原因，我知道为什么需要文本再构，我们的困惑更多的时候是如何文本再构，或者更具体一点地说，如何实施有效的文本再构！以前的弯路是这样的，看到别人做出新的文本，觉得很新鲜、很佩服，那时文本再构的理解是阶段性的，以为是自己找一些更有趣的图片或各种资源，去把课本里简单的情景变得更 “ 好看 ” ，更长，或者更丰富。再构的文本应该是作为一种方便教学的资源，是教师对教材资源的整合，不是教材内容的叠加或者脱离教材的内容 去自编自演。在一年级的教学中，我尝试过文本再构，再构的原则是把一年级教材里略显得简单的语境结合学生学过的旧知，补充一些学过的语言知识，让情景显得更加丰富。比如说，教材里可能只是小朋友出现在餐厅的一个简单的点餐情景，只有四句话。我就会把点餐情景的语言丰富起来，有服务员和小朋友间的问候语，有看见目录时小朋友说出会说的食物单词，有与服务员之间的对话，有小朋友品尝食物的感受等，原则只是把学过的语言知识出现在这个情景。结合我的教学实践，低年级的教学文本整合，我有较深刻的几点体会： 1.一年级教材里的文本语言 不多，不代表教师不能说。很多时候我们都担心学生听不懂，所以不敢多说。而实际上我们在做的是运用各种资源，如图片、声音、肢体语、语气、眼神等，把更多信息传达给学生，而且学生是能够理解的。所以文本语言不多，文本背后的信息量也可以很丰富。 2.一年级很多时候应该是 Yes/No 或 or question，切忌多用 wh- question。这是基于学生的实际水平的，其实很多时候出了 wh- question，但是他们回答不出来，我想到解决方法就是把 wh- question 的答案变成 or question 的形式。学 生不会回答的问题，可以用不同的形式处理。 3.因为尝试过教学文本整合，了解到文本的体裁的选择也是很重要的。特别是在低年级，我试过把一个对话文本改编成陈述性文本，因为对话文本的一问与一答形式过于单一，如果想增加信息量，那就不可避免地涉及多个角色的问答互动，这时候就很容易乱！而对于学生来说，陈述性文本的信息他们是可以通过听、图片展示等手段单方面接受的，当然低年级的文本是不可以脱开图片的（我的理解）。今天王老师的授课给了我更多的启示：如果是对话体裁，切忌人物过多，不同人物的说话声音要有明显的区分度，如果 能用夸张一点的语气或语调应该更好。陈述性体裁，单句要精短，以教材文本句子的长度和难度为参考标准，如果学生的能力比较高，可以适当地增加文本的长度和难度。王老师还建议，在一年级尽量使用图语本，就是绘本。绘本的一个特点是在图片中配以简单的一个，最多两个句子，非核心的语言和信息用图片输入。很多教师都喜欢绘本，我们也知道，学生喜欢绘本，我在想，绘本暂时还不能被大范围地使用是有很多原因的（来自学生家庭经济的承担能力，大班教学学校可能也做不到很多资源的支撑等原因），但是绘本使用的原则和理论我们是清楚的，尽可能为学生创造更 多的语言输入资源。谈回文本再构，我们不是为了生成文本而再构文本，这两天课我一直在思考，王老师说过一个单元的整体设计，文本的语言应该是贯穿于同一单元的每个课时的。我觉得我一直没有做好的是，可能原则都清楚，但是在实际操作中，往往会人为地把不同课时的文本割裂联系。 教学理念的更新，是痛并快乐着的过程。一年级的学生还在启示阶段，这个时候的特点是容易接受新的知识，对新刺激敏感。我希望我的学生能在英语学习道路上，成为可以巧学而乐学的