准确把握教材编写意图 提高教材使用价值[文档资料]

准确把握教材编写意图 提高教材使用价值 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 现在的课堂教学中，究竟是教教材，还是用教材教，这可能对每一位有教学思考的教师来说已是不言而喻的了：要用教材教。教材的编写凝聚了众多特级教师和专家编者的智慧与思考，他们从孩子知识形成的心理和生理特点出发，从知识结构的建立顺序出发，从学生终身发展的要求出发，对教学内容进行了最优化的设计。而这些精心的设计理念能否得到落实，关键就在于教学者能否理会编者的意图。只有准确把握教材编写 意图，才能提高教材使用价值。审视当前的课堂教学，往往可以发现还存在着许多没有准确理解教材进行教学的问题。所以笔者想从以下几个方面，谈谈自己关于准确解读小学数学课标教材的思考。 一、通读教材，准确把握教学要求 数学知识系统性很强。按照课程标准的要求，国标本教材的每一册都相应地安排了 “ 数与代数 ”“ 空间图形 ”“ 统计与概率 ”“ 综合实践活动 ” 四个领域的内容。同一个单元里，一般前一课时的内容是后一课时的基础，但有些内容的安排是把同一个知识领域的知识点分割成很多小块放在不同的年级段进行教学的。所以在 不同册中同领域的知识，前面的学习内容是后面学习内容的基础。那么，每一个年级段对同一个知识领域的内容教学的要求是不同的。例如“ 空间图形 ” 领域中的认识 “ 长方形和正方形 ” 这一内容的教学，在一年级下册学习时，对学生的要求是从直观的层面认识，能看到图形说出图形的名称，说到图形的名称能想象出图形的形状即可。三年级上册进一步研究长方形的边、角特征，学习周长的计算。三年级下册学习了面积的计算。同一个内容在不同年级段的要求也是不同的。如果在一年级的教学中，就要求学生从边、角的特征来判断长方形和正方形，用 “ 对边 ”“ 直角 ” 等词语 来描述，显然是不合适的。除了在知识结构方面前后联系的安排，在新知教学前，教材还会做一些必要的铺垫，以便学生在学习新知时能顺利完成。例如一年级下册 “ 求两数相差多少的问题 ” 的教学，教材在一年级上册和一年级下册此内容之前的教材中，两次出现了看图填空比较谁比谁多几个、谁比谁少几个的练习。这样的练习，不仅从思考方法上让学生理解了谁比谁多几个，反之就是另一个比谁少几个这样的道理，还从操作方法上让学生明确了，用这样 “ 一一对应 ” 的方法排一排，就能很清楚地看出谁比谁多几个，谁比谁少几个。有了这样的练习铺垫，学生在学习解决 “ 求 两数相差多少的问题 ” 时，就能根据已有的经验顺利进行探索了。所以笔者认为，如果我们在解读教材时能够做到通读教材，从整体上把握教材的知识结构和编排体系，就可以使我们的教学更加顺畅、准确。 二、利用情境，顺利主动学习 课程标准指出，数学教学应 “ 强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程 ” 。所以创设情境教学，成了新课程改革后很多教师们上课时想到的首要问题。但有些教师在创设教学情境时，没有考虑到创设的情境是否能真正有利于解决问题，有利于深化对知识的理 解，有利于学生学习情感的体验，而是为了情境而创设的，这样，反而使情境创设成了课堂的遗憾所在。其实，教材的编排也是考虑到了情境创设的，例如计算教学伴随着解决问题情境的创设，空间图形领域的内容通过探索活动的情境创设等。应该说，教材中情境的创设是经过精心考虑和设计的，素材的选择，画面结构的构图都在为学生探索新知提供这平台。例如三年级上册中的两位数除以一位数（首位够除并且有余数的除法），教材选择的是 4 筒羽毛球加 2 个羽毛球一共 42 个羽毛球平均分的情境。 4 筒平均分给 3 组后还剩下 1 筒不能平均分了，学生自然想到要和单个的合 起来再平均分。这样联系到算法，学生也就很容易理解了十位上剩下的数和个位上的数合起来再除的道理了。如果换成单个组成的 42 个的物体来分，学生就不能很好的认识到为什么十位上的数要和个位上的数合起来再除了。再如三年级上册学习 “ 两位数乘整十数 ” 的计算，例题的情境图中 10 箱牛奶的摆放很有讲究的： 10 箱分成两堆摆放，其中还有一箱还搬在手上。这样的摆放可以唤起学生很多已有的计算经验，如有的学生可能根据左右两边各放 5 箱想到了可以先算 5 箱的然后再乘 2 算出 10 箱；有的学生可能根据放好的 9 箱和搬在手上的 1 箱，先算出 9 箱的然后再加上 1 箱的得到 10 箱。教材中教师如果充分发挥了教材情境的作用，学生自然会迁移已有知识来解决现在的问题。有时，教材中的情境还可以有替代操作的作用。例如在二年级下册的 “ 两位数乘一位数的乘法笔算 ” 教学中，有的教师为了让学生更直观地理解两位数乘一位数的算理，让学生进行了小棒操作。但仔细看书上的情境图就可以发现，书上两只猴子各采的 14 个桃，正好是分两筐摆放的：一筐是 10 个，一筐是 4 个。只要在审题时教师有意识引导学生观察到这个情境因素，学生完全可以顺利利用情境图上的信息来理解 4 乘 2等于 8 个一， 10 乘 2 得到两个十的算理，从而 可以减少小棒操作的环节。由此看来，我们在创设情境之前先要充分理解并用好教材中提供的情境。总之，就是要体现情境为教学服务的宗旨。 三、抓准问题，巩固练习到位 钻研教材，我们不仅要关注新授例题的教学设计，也要关注教材中练习的处理，因为一定量的练习是学习数学必不可少的内容。没有一定量的练习做支撑，学生的新知学习就不容易落到实处。现在课堂上教师处理练习，很多只是按照教材上提供的内容依次完成。一般是学生先做，有了问题教师讲解，或者是教师预设到可能出现问题先进行解释再做。但问及练习的目的，很多老师并 不清楚，也就是说，练习的目标很不明确。例如现在的计算教学，由于学生的知识经验水平、思维方式不同，学生的计算方法必然是多样的。这些多样的方法的思维水平是存在差异的，那么什么样的方法才是最优化的呢、怎样才能让学生都接受这样的优化的方法呢？这就是我们所面临的算法多样化与优化的问题。教材在编排时也考虑到了这一点。首先在通过交流呈现了多种算法后，引导学生思考：你最喜欢哪一种算法？希望学生能在倾听了别人的算法后，能及时完善自己的算法。当然，优化的方法一方面是客观上计算简便的，另一方面是主观上能接受的。要学生接受别人的优 化算法，还要有一个内化的过程。所以，教材在计算教学后都设计一些题组练习，通过对比或类比的练习，在练习的过程中让学生体会优化方法，接受优化的算法，最终掌握优化的算法，形成解决问题的最佳策略。如果没有这样的理解，只是当成计算练习来教学，显然是没有充分发挥此题的作用的。还有的老师在课堂上的练习比较随意，对于每一个问题的练习意图的理解，只停留在表面的文字描述意义的理解上。例如在一年级上册 “ 认数 ”教学中，要学生用学过的数说一句话。这样练习的设计，是想让学生通过练习感受到数学与生活是紧密联系的，生活中处处有数学，从而培 养学生的数感。有的老师在教学时不是从实际出发让学生来应用，学生所说的数据毫无根据也不加判断引导，如：我们家有 20 台电视，今天我吃了 50 个包子，教室里有 10 张桌子等。这些不真实的数据，没有能体现数的准确表示物体的个数的数学本质，也不能帮助学生进一步理解数的大小、加深对数的感悟，反而不利于学生用数学的眼光去观察生活解决问题。为什么不能引导学生联系实际说一说呢？还有些教师的设计是复习铺垫中的练习与新知的学习联系不够紧密，新授后的练习层次不够清楚。如在教学二年级 “ 两位数乘一位数笔算 ” 内容时，可以复习一些数的组成，整 十数的乘法口算，以及加减的笔算。在练习的过程中引导学生调用已有的知识与经验，并把这些合理的迁移到新知的学习中来，获得新的感悟与发展。而不应是简单的直接进入新知学习。再比如教学五年级下册 “ 找规律 ” ，在基本练习的基础上完全还可以补充一些如总数不同但覆盖数相同，或者数表中数字不是自然数数列的练习。这样，就可以从不同角度帮助学生理解规律的本质，从而真正地掌握规律、运用规律，而不应是简单的模仿，没有思维拓展的练习。所以我们在研读教材的时候，也要分析教材中的每一个练习设置的意图