（高等教育学专业论文）美国教育博士培养模式研究.pdf

美国教育博士培养模式研究 中文摘要 “教育博士”是一种专业博士学位，其旨在培养面向实际工作岗位的高级 专门人才。哈佛大学于1 9 2 0 年授予世界上第一个教育博士专业学位，使美国成 为教育博士专业学位的发祥地。目前，美国约有2 2 0 所高等教育机构在教育学科 领域授予博士学位，其中，至少有1 8 0 所授予教育博士学位，多数高校同时授予 哲学博士和教育博士两种学位，形成了两种学位并行的格局。 美国教育博士的培养模式主要体现于三方面：培养目标、培养方式和质量控 制。首先，在培养目标上，美国教育博士有其明确的定位方向，强调学生应用理 论知识解决教育实践问题的能力。其次，在培养方式上又具体包括如下内容：招 生方面强调学生在专业实践领域的业务水平和实际能力，许多大学都把专业实践 经验作为申请教育博士的一个重要条件；修业方式分为全日制和兼读制两类；指 导方式实行导师和教育博士指导委员会相结合；重视课程学习，强调研究方法的 训练；重视专业实践；强调小组学习，共享集体经验；强调多元背景的教师队伍， 把具有丰富实践经验的教育专业人员纳入到教师队伍中；完成一篇对教育实践做 出独创性贡献的博士论文是大多数学校的要求。第三，在质量控制上拥有严格的 质量保障机制，学术评审和资格考试是筛选那些不具备博士培养基础，从而确保 博士生教育的高层次和高质量的有效机制。美国的教育博士培养在这半个多世纪 的发展历程中积累了丰富的经验，但仍面临着一系列问题。其中教育博士培养模 式与哲学博士培养模式趋同问题与一些教育博士项目“含金量低”的问题是其面 临的最大挑战。 美国作为设置教育博士专业学位最早的国家，同是也是教育博士专业学位教 育最发达的国家，研究其培养模式的经验和教训，对未来我国教育博士培养具有 重要的借鉴意义，其价值在于：1 重视教育博士的国际化发展趋势：2 防止教育 博士“哲学化”和“低俗化”。 关键词：美国，高等教育，专业博士，教育博士 t h e s t u d yo nc u l t i v a t i o nm o d e l o fd o c t o ro f e d u c a t l o ni na m e r i c a a b s t r a c t d o c t o ro fe d u c a t i o n ( e d d ) i sap r o f e s s i o n a ld e g r e e ，w h i c hd e v o t et op r e p a r i n g r e s e a r c h i n gp r o f e s s i o n a l s i ti s i n t e n d e df o rs t u d e n t sw h oa r ci n t e r e s t e di na p p l y i n g s c h o l a r s h i pa n dr e s e a r c hi naw i d er a n g eo fc a r e e r s h a r v a r du n i v e r s i t ya w a r d e dt h e f i r s te d dd e g r e ei nt h ew o r l di n1 9 2 0 n o w , a b o u t 2 2 0h i g h e rl e a r n i n gi n s t i t u t i o n si n t h eu n i t e ds t a t e sa w a r dp h dd e g r e ei ne d u c a t i o n , m o s to ft h e ma w a r de d da n dp h d d e g r e es i m u l t a n e o u s l y t h i sp a p e rs t u d ya m e r i c a ne d dc u l t i v a t i o nm o d e lf r o mt h r e e a s p e c t s ： c u l t i v a t i o nd e s t i n a t i o n , c u l t i v a t i o nw a y s ，a n dq u a l i t yc o n t r 0 1 t h er e s u l to ft h es t u d y s h o w st h a ta m e r i c a ne d dc u l t i v a t i o nh a sa b o u n de x p e r i e n c e s ：f i r s t l y , a sr e g a r d st o c u l t i v a t i o na i m , e d dd e g r e eh a si t se x p l i c i tl o c a t i o n , w h i c hf o c u s e so nt h eu t i l i z a t i o n o fr e s e a r c hk n o w l e d g e ，r a t h e rt h a no nt h ep r o d u c t i o no fn e wr e s e a r c hk n o w l e d g e s e c o n d l y , a sr e g a r d st oc u l t i v a t i o nw a y s ，i ti n c l u d es u c hc o n t e n ta sf o l l o w s ：i nt e r m s o fa d m i s s i o nc r i t e r i a , m o s tu n i v e r s i t i e s r e q u i r es o m ep r o f e s s i o n a le x p e r i e n c ei n e d u c a t i o n ；i nt e r m so fs c h o o l i n gm e t h o d ，i tc o n s i s t so ff u l l t i m ea n dp a r t - t i m es t u d y ； i nt e r m so f g u i d a n c em e t h o d ，i tc o m b i n e sf a c u l t ya d v i s o rw i t hd i s s e r t a t i o nc o m m i t t e e u n d e r s c o r i n gc u r r i c u l as t u d y i n ga n df i e l d _ _ b a s e dp r a c t i c e ；e m p h a s i s i n gc o h o r tr a t h e r t h a ni n d i v i d u a ls t u d y , e n j o y i n gc o l l e c t i v ee x p e r i e n c e s ；h a v i n gm u l t i _ h a c k g r o u e d f a c u l t y ；d i s s e r t a t i o ni si n d i s p e n s a b l ei nm o s ta m e r i c a nu n i v e r s i t y 1a s tb u tn o tl e a s t ， i te s t a b l i s h e sr i g i da s s u r a n c em e c h a n i s mf o rq u a l i t yc o n t r 0 1 b u ti ta l s of a c e sm a n y p r o b l e m sa n dc h a l l e n g e s ，a m o n gw h i c hi st h a t ，e d de m u l a t e sp h da n dt h eq u a l i t y o fs o m ee d dp r o g r a m sf o re d u c a t i o nl e a d e r sr a n g e sf r o m “i n a d e q u a t et oa p p a l l i n g ， t h ee d ds e e r f l st oh a v ei o s ti t sn i c h e t h i sp a p e ri n t e n d st op r o v i d es o m er e f e r e n c ef o rf u t u r ee d dc a l t i v a t i o ni n o u rc o u n t r y w ec a l ll e a r nt w op o i n t sf r o mt h i ss t u d y o n ei sw es h o u l dp a ym o r e a t t e n t i o nt ot h ei n t e r n a t i o n a lt e n d e n c yo fe d d t h eo t h e ri sw es h o u l da v o i dd o c t o r o fe d u c a t i o nt u r n i n gi n t od o c t o ro fp h i l o s o p h y k e yw o r d s ：t h eu n i t e ds t a t e s ，h i 9 h e re d u c a t i o n ，d o c t o ro f e d u c a t i o n ，c u i t i v a t i o nm o d e i n 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 第一章引言 一、，问题的提出 美国的教育类博士分两类：教育哲学博士( d o c t o ro fp h i l o s o p h yi n e d u c a t i o n ，o rp h d ) 和教育博士( d o c t o ro fe d u c a t i o n ，o re d d ) 。什么是 “教育博士”? 与传统的教育哲学博士( p h d ) 相比，“教育博士”是一种专业 博士学位，它旨在为那些不搞学术理论研究但又有创造能力，并愿在该专业方面 做出贡献的人们设立，即培养面向实际工作岗位的高级专门人才。这两种学位的 主要区别是，教育哲学博士培养学术研究人员，即“专业化的研究人员” ( p r o f e s s i o n a lr e s e a r c h e r s ) ；教育博士培养专业实践人员，即“研究型的专 业人员”( r e s e a r c h i n gp r o f e s s i o n a l s ) 。 教育既是一个学术性领域，又是一个实践性领域，同时存在着发展教育理论 和发展教育实践两种现实需要，这两种现实需要有着巨大差异，不能在同一种博 士学位体系中得到满足。o 专业学位受市场驱动，从而对大学产生一种压力促使 大学发展多种多样的学位来获得市场。美国教育博士专业学位的出现正是回应了 社会上对教育专业实践人员广泛需求的结果。诚如阿什比所言：“如今，三种主 要环境力量在影响高等教育体系。第一是顾客的要求第二是人才的需要 第三是资助人的影响。”。随着经济的快速发展、社会的全面进步，我国各 行各业对于高层次、应用型人才的需求日益迫切，我国的学位与研究生教育既要 培养学术性人才，为知识创新、科技进步做贡献，也必须要为现代化建设培养各 种类型的应用型、复合型人才。回1 9 9 0 年，国务院学位委员会第九次会议通过 了关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见，自此，专业学位工作在我 国才开始正式列入发展议题。与美国等发达国家相比，我国专业学位研究生教育 起步较晚，教育专业学位发展的时间更短。1 9 9 6 年，国务院学位委员会第十四 次会议审议通过关于设置和试办教育硕士专业学位的报告之后，我国才开始 了教育硕士专业学位教育。教育硕士专业学位作为具有特定教育职业背景的专业 性学位，“主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。”o1 9 9 4 年开始实旅的教师法规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次 。文东茅，阎凤桥美国“教育博士”( e d d ) 的培养及其启示 j 国家教育行政学院学报，2 0 0 4 年第3 期 9 张应强关于设置教育博士专业学位的政策建议 j 】现代大学教育，2 0 0 3 年第1 期 9 阿什比科技发达时代的大学教育 m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 3 年p 1 3 9 周远清积极发展专业学位研究生教育培养更多高层次应用型专门人才 j 】学位与研究 生教育，2 0 0 1 年第5 期 。中华人民共和国国务院学位委员会关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知学位 办 1 9 9 6 】2 5 号 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 从法律角度确认了教师的专业地位；2 0 0 0 年出版的第一部对职业进行科学分类 的权威性文件中华人民共和国职业分类大典，首次将我国职业归并为八大类， 教师属于“专业技术人员”一类，这是对教师专业地位的再一次肯定。从当前的 情况来看，硕士层次的教育专业学位无法满足广大高校教师和高层次教育管理人 员进修的需要。有学者指出，如果在博士层次仍保持比较单一的学位类型，只重 视学术理论研究学位，而忽视专业学位的设立，那必然无法适应知识经济社会对 高层次应用型人才培养多样化的需要，发展各种专业博士学位是一种必然的趋 势。回社会在呼吁着教育博士专业学位的出现。 美国作为设置教育博士专业学位最早的国家，同是也是教育博士专业学位教 育最发达的国家，研究其培养模式的经验和教训，这对未来我国教育博士培养具 有重要的借鉴价值。 二、研究目的 通过研究美国教育博士专业学位培养模式，目的就在于希望能从中发现一些 带有规律性的普遍的东西，汲取其经验和教训，把对别国教育制度的研究运用于 对本国教育发展的预测，充分利用在教育博士培养方面的“后发优势”，使我国 未来教育博士培养能够在较高水平上起步并快速发展。 三、文献综述 ( 一)几个相关概念释义 1 关于“模式” ， 对“模式”的概念，不同学科领域对此有不同的解释，如在社会学中，指“研 究自然现象或社会现象的理论图示和解释方案，同时也是一种思维体系和思维方 式。”o 现代汉语词典的定义为“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着 做的标准样式。” 我国学者对此概念的理解也是多种多样，如“模式是一种软科 学概念，是人们对研究对象本质的认识和把握，具有构造功能、解释功能和对事 物进行预测的功能”回；又如“模式，是指对所研究现象的概括和简明表述，力 求突出这一现象主要的、基本的特征，以便获得对其本质的认识” ；再如，“一 方面，它可以在实践经验基础上经概括、归纳、综合而提出模式，经实践普遍验 证后上升为理论；另一方面，它可以在有关理论指导下，经类比、演绎、分析而 提出不同模式，进而到实践中加以应用，使其具有指导实践的功能。” 笔者认为， ”姚启和康翠萍学位制度改革的一项新课题 j 】高等教育研究，2 0 0 0 年第6 期 。辞海1 9 9 9 年版缩印本，上海辞书出版社，2 0 0 0 年版，第4 3 5 页 。现代汉语词典商务印书馆。1 9 8 3 年版第8 0 0 页 ”赵丽研究生培养模式刍议 j 机械工业高教研究2 0 0 1 年第2 期 。陈学飞等著西方怎样培养博士一法、英、德、美的模式与经验 m 教育科学出版社。2 0 0 2 年版，第1 页 o 查有梁著教育建模 m 广西教育出版社，1 9 9 8 年版，第7 页 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 模式是对研究对象主要要素的抽象概括，是一种可以学习和借鉴的标准样式。 2 关于“培养模式”及研究生培养模式的构成要素 有学者认为，“人才培养模式是指在一定的办学条件下，为实现一定的教育 目标而选择或构思的教育、教学式样，其组成要素有课程体系、教育途径和教学 方法、教学手段、教学组织形式等” ；也有学者认为，培养模式是“在教育活 动中，在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不 同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。其基本要素有培 养目标、培养规格、培养过程和教育评价”o ；还有学者将培养模式理解为“在 一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标而采取的培养过程的某种标 准构造样式和运行方式，包括专业设置模式、课程体系状态、知识发展方式、教 学计划模式、教学组织形式、非教学或跨越教学培养形式和淘汰模式七要素” 。 由于没有一个较权威的、公认的概念界定，学者对培养模式的外延理解是仁者见 仁，智者见智。1 9 9 8 年，在教育部召开的“第一次全国普通高校教学工作会议” 上，教育部副部长周远清对培养模式的概念做出正面阐述：“所谓人才培养模式， 实际上就是人才培养目标、培养规格和基本培养方式，它集中地体现了高等教育 的教育思想和教育观念，规定着所培养人才的根本特征。” 研究生培养模式，“是指培养研究生的形式、结构与途径。它讨论的是研究 生培养过程中诸因素的最佳结合与构成。”园研究生培养包括招生、教学、科研、 毕业论文设计或撰写、论文答辩或考核以及学位授予或证书授予等环节；所有这 些环节的进行，离不开目标的确立，教师与学生的相互作用，课程与专业的设置， 科研课题的选择，培养方式方法，以及对研究生培养工作的管理，学位和证书的 授予权限的确立。西可以看出，研究生培养涉及众多环节，是多种因素交互作用的 复杂结构系统。那么，如何在众多的因素中选择体现研究生培养特质的主要指标， 并用它来建构研究生的培养模式呢? 可以借助系统理论来分析研究生培养模式 的构成要素。系统理论认为，“系统由元素组成，是元素及其关系的总和，即系 统( e ) = ( 元素( a ) ，关系( b ) ) 。”回在考察研究生培养系统时并不是考察它的 全部元素，而是抽取主要要素进行研究。元素是构成系统最基本、最原始的单位， 而要素可以只是单个元素，也可以是若干元素的组合或元素之间形成的某种关 系。“任何一个系统都是较高一级系统的一个要素；系统中的任何一个要素通常 ”刘明浚著大学教育环境论要【m 航空工业出版社1 9 9 3 年版，第8 页 9 阴天榜等论培养模式 j 中国高教研究1 9 9 6 年第4 期 。龚怡祖略论大学培养模式( j 高等教育研究1 9 9 8 年第1 期 ”李盛兵著研究生教育模式嬗变 m 】教育科学出版社，1 9 9 7 年版，第2 页 9 李盛兵著研究生教育模式嬗变 m 】教育科学出版社1 9 9 7 年版第5 页 ”薛天祥主编高等教育管理学【m 】华东师范大学出版社1 9 9 7 年版。第5 l 页 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 又是较低级的一个系统。以此考察研究生培养系统，可以分解出三个主要要素： 培养目标、培养方式和质量控制。“教育博士”，作为一种专业博士学位，和学术 型博士学位一样，属于博士层次教育，是研究生教育的最高阶段，其培养模式具 有研究生培养模式的共性特征。 培养目标。它规定着研究生的培养方向和规格要求，回答了“培养什么 样的人”的问题，“是研究生培养模式确立的主要依据，同时也是研究生培养模 式运行的归宿。”。 培养方式。是指根据培养目标及生源特质，对培养对象进行培养的过程 中所采取的各种方法和措施，是实现培养目标的关键环节，它回答了“怎样培 养”的问题。具体说来，一般包括招生入学、修业年限、课程学习、科学研究、 导师指导、学位论文等环节。 质量控制。质量控制是指以培养目标为依据，对培养过程进行监控和管 理的各种措施和手段，它贯穿于人才培养的全过程。 ( 二) 国内对专业学位领域的主要研究 我国对专业学位领域的研究主要集中在两方面，一方面是呼吁建立多样化的 专业学位制度，如，姚启和康翠萍，“学位制度改革的一项新课题”，( 高等教育 研究，2 0 0 0 - - 6 ) ，以华中科技大学高教所大学校长博士学位课程进修班为实例， 提出设置教育管理博士专业学位的设想，并对若干相关问题进行了分析；骆四铬， “我国专业学位教育发展的必然与局限”，( 理工高教研究，2 0 0 2 - 6 ) ，从社会发 展的角度论述了专业学位发展的动力和内在必然性，在与发达国家专业学位发展 相比较的基础上，指出了我国专业学位教育目前存在的局限；张应强，“关于设 置教育博士专业学位的政策建议”，( 现代大学教育，2 0 0 3 1 ) ，分析了我国当前 硕士层次的教育专业学位已不能满足社会的要求，提出了设置教育博士专业学位 的必要性，并就设置教育博士专业学位必须解决的几个问题提出了相关政策建 议；陈学敏，“对我国专业学位教育发展的思考”，( 辽宁教育研究，2 0 0 4 3 ) ，从 当前我国专业学位教育远远不能满足社会经济发展和高等教育事业发展这一基 点出发，分析了专业学位教育的层次结构、类型结构和布局结构，并对如何发展 我国专业学位教育提出了建议；邓光平，“国外专业博士学位的历史发展及启示”， ( 比较教育研究，2 0 0 4 - 1 0 ) ，介绍了国外专业博士学位发展历史，及其内涵、特 征与发展的原因分析，在借鉴国外专业博士发展的基础上，提出建设我国专业博 士学位制度的几点建议；邹海燕等，“建立我国专业博士学位制度的研究”，( 中 国高教研究，2 0 0 5 - 6 ) ，对设置我国专业博士学位的必要性及主要障碍进行了分 。邓晓春系统科学与现代高等教育管理 m 】职工教育出版社，1 9 8 9 年版，第1 7 页 。薛天样研究生教育学 m 】广西大学出版社2 0 0 1 年版第1 5 8 页 4 美国“教育博士一( e d d ) j 魏模式研究 析，并提出构建我国专业博士学位制度的建议。 另一方面的研究主要是探讨美国专业博士学位的培养模式及其成因分析， 如，文东茅阎风桥，“美国教育博士( e d d ) 培养及其启示”，( 国家教育行 政学院学报，2 0 0 4 - 3 ) ，以实地考察美国宾夕法尼亚大学等五所著名大学获得的 材料为基础，介绍了美国教育博士培养的目标、规模、特点以及发展趋势，并对 我国开展教育博士培养的意义、途径等进行了探讨；邹海燕，“美国专业博士及 其培养研究”，( 中国高教研究，2 0 0 5 - 2 ) ，介绍了美国专业博士研究生培养的发 展历程，现状及培养模式，剖析了影响因素，总结出美国专业博士培养的特点及 经验。邹海燕，“美国专业博士研究生培养的影响因素分析”，( 高等农业教育， 2 0 0 5 8 ) ，从两种学位的斗争、政府的理念及公共政策、就业方向的变化、社会 的需要、美国大学的自主权等六个方面对影响美国专业博士培养的因素进行了分 析；邹海燕等，“美国专业博士研究生培养模式探析”，( 教书育人，2 0 0 5 一1 1 ) ， 从培养目标、招生、课程设置、实践能力的培养与要求、经费来源、论文要求等 方面介绍了美国专业博士培养概况。 ( 三) 美国对教育博士( e d d ) 的研究 基于所查到的资料，美国对教育博士的研究主要集中在对教育哲学博士和教 育博士两种学位的对比、教育博士存在的问题与争议以及其在全国各高校的执行 情况，如，l b r o w n - ( 1 9 9 0 ) ，对哲学博士和教育博士的不同观点：来自教育学 院的讨论( p e r s p e c t i v e so nt h ep h d e d d ：d i s c u s s i o ni ns c h o o lo f e d u c a t i o n ) ；o s g u t h o r p e ，r t a n dm j w o n g ( 1 9 9 3 ) ，哲学博士对比 教育博士：到了该做决定的时刻( t h ep h o v e r s u st h ee d d ：t i m ef o ra d e c i s i o n ) ：d e e r i n g ，t e ( 1 9 9 8 ) ，取消教育博士学位：这是正确的选择 ( e l i m i n a t i n gt h ed o c t o ro fe d u c a t i o nd e g r e e ：i t st h er i g h t t h i n gt od o ) ： b a r b a r ak t o w n s e n d ( 2 0 0 2 ) ，对教育博士进行反思( r e t h i n k i n gt h ee d d ， o rw h a t si nan a m e ? ) ；j e n n i f e rj a c o b s o n ( 2 0 0 5 ) ，教育博士 到底谁需要它( t h ee d d _ 1 h on e e d si t ? ) ；j e n n i f e rj a c o b s o n ( 2 0 0 5 ) ， 报告要求取消教育博士学位，并对教育学院进行大改革( r e p o r tc a l l sf o r a b o l i t i o no fe d dd e g r e ea n do v e r h a u l o fe d u c a t i o ns c h o o l s ) ：6 r e gt o p p o ( 2 0 0 5 ) ，培养校长的项目不合格( t r a i n i n gp r o g r a m sf o rp r i n c i p a l s i n a d e q u a t e ) ；b r u c k e r h o f f ，c ，b r u c k e r h o f f ，t ，s h e e h a n ，凡( 2 0 0 0 ) ， 关于教育博士项目执行情况的全国调查( n a t i o n a ls u r v e yc o n c e r n i n g i m p l e m e n t i n gt h ee d 0p r o g r a m ) 等等。 四、研究意义 由于我国的专业学位发展历史较短，这方面人才的培养是相对滞后的，如果 5 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 用单一的学术型学位类型执行多重标准来培养多种类型的人才，既不利于维护学 位的质量，也不能突出专业学位的特色。尽管近年来。我国教育界学者对国外专 业博士学位做了一定的研究，但对专业博士培养模式的专题研究却很少。在知识 经济社会对高层次应用型人才培养多样化需求的背景下，发展各种专业博士学位 是一种必然的趋势。通过研究美国教育博士专业学位的培养模式，以期为未来我 国教育博士培养提供一定的借鉴和启示，使未来我国教育博士培养能够在较高水 平上起步并快速发展。 五、研究方法 ( 一) 收集资料的方法：文献法 鉴于论题是对国外的研究，主要采取了文献法。在全面查阅“美国新闻与世 界报道”2 0 0 6 年度美国大学教育学院排名前5 0 名的大学网页的基础上，重点 考察了哈佛大学、加州大学伯克利分校、宾夕法尼亚大学、华盛顿大学等几所大 学网页，并利用g o o g l e 搜索网站、a s p + b s p 数据库、国家图书馆外文数据库广 泛搜集国内外有关的资料。 ( - - ) 分析资料的方法：个案法 选取哈佛大学、加婀大学伯克利分校、宾夕法尼亚大学、华盛顿大学等几所 著名大学的教育博士培养模式作为研究个案。 六、研究思路 论文是在这样一条研究思路下展开的：以历史角度回顾美国教育博士的发展 历程及其产生原因一以现实角度阐述美国高校教育博士专业领域分布及其执行 情况一在全面分析2 0 0 6 年度美国大学教育学院排名前5 0 名大学的基础上，重点 考察了哈佛大学、加州大学伯克利分校、宾夕法尼亚大学、华盛顿大学等几所著 名大学，通过培养目标、培养方式、质量控制三个要素研究美国教育博士培养模 式一并指出美国教育博士培养存在的问题一美国教育博士培养模式对未来我国 教育博士培养的借鉴意义。 6 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 第二章美国“教育博士的异军突起 一、历史的视角：美国“教育博士”的产生与发展及其原因分析 ( 一) 、美国“教育博士”的产生与发展 追本溯源，博士学位作为一种学术制度起源于中世纪欧洲大学，它随着大学 的产生及其内部组织结构的变化而逐渐形成发展起来。1 8 世纪之前欧洲大学授 予的博士学位只是学者加入教师行会的资格证明。e p 克伯雷研究指出：“凡获 得巴黎大学硕士或博士者，有资格在任何地方任教，而无需对他们另行考试或考 察。”因此，中世纪大学博士学位只是作为一种任教资格而存在，是“教师”的代 名词，具有现代专业博士学位的某些特征。但此时的博士学位并非严格意义上的 专业性学位，更不是严格意义上的学术性学位。1 9 世纪初，德国柏林大学设立 哲学博士学位( d o c t o ro fp h i l o s o p h y ，p h d ) ，开创了现代博士学位教育制度的先 河。1 8 6 1 年，耶鲁大学率先引进德国的哲学博士学位制度，授予了美国历史上 首批三名博士，标志着博士生教育和学位制度在美国的产生。 但在1 8 9 0 年前，美国既没有教育学院也没有专为教育的博士学位，教育是 边缘化的，直到1 8 9 3 年，哥伦比亚大学才授予了美国第一个教育方向的博士学 位p h d 学位。这种学位由研究生院授予，完全按文理学院的标准和要求培养， 致力于发展学生的研究能力而非实践能力。1 9 世纪末，“专业化运动” ( p r o f e s s i o n a lm o v e m e n t ) 席卷美国，各高校纷纷要求建立专门职业学院，如教 育学院、农业学院、公共管理学院等培养美国急需的各类专业人才。哈佛大学于 1 9 2 0 年建立教育学院的同时，宣布它将自行授予教育博士专业学位，e d d 学位 应远而生，使美国成为教育博士专业学位的发祥地。哈哥提( m e h a g g e r t y ) 于 1 9 2 2 年在哈佛大学教育学院一文中写道：哈佛教育学院的目的不是提供普 通教育而是培训工作者。它所追求的重要知识不是一般性的综合知识，而是针对 特定需要的特殊而有限的知识。它的目标是让那些有确定职业的人们获得特定的 专业技术在这方面，教育学院与医学院、法学院、工学院相似，与文理学院 及其他的学术性学院不同。至此，美国同时拥有了教育哲学博士( p h d ) 与教育博 士( e d d ) 两种学位。 哈佛大学教育学院的这一举动在全美引起了广泛的响应，许多大学的教育学 院纷纷建立e d d 学位。( 见表1 - 1 ) 。c o a i s s i o nr e p o r t ( 1 9 8 7 ) t h ed o c t o r a t ei ne d u c a t i o n ：i s s u e so fs u p p l ya n dd e m a n d i nc a l i f o r n i a e r i cd o c u m e n t 7 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 ( 表1 - 1 ) e d d 学位在美国的发展 建立年份学校选e d d 的学生( )比上年增加与否 1 9 2 0 哈佛大学 大多数 不详细 1 9 2 2 加州大学 6 0 没有 1 9 2 8 南加州 6 0 - - 7 5 增加 1 9 2 8 南达科他大学 5 0 没有 1 9 2 9 印第安纳大学 9 0 增加 1 9 3 0 西瑞罗伍大学2 5增加 1 9 3 0 宾州州立大学 9 0增加 1 9 3 1 布法罗大学 1 0 0 只有e 曲 1 9 3 1 罗杰斯大学 l 只有e d d 1 9 3 4 辛辛那提大学l o o只有e 1 9 3 4 斯坦福大学 8 0 - 9 0增加 1 9 3 4 哥伦比亚大学教师学院 5 0 不详细 1 9 3 5 丹佛大学 1 0 0只有f a d 1 9 3 5 俄勒冈州立学院 1 0 0只有e d d 1 9 3 5 乔治华盛顿大学 i o o只有啪 1 9 3 5 得州大学 2 5 增加 1 9 3 5 密苏里大学 9 0 增加? 1 9 3 7 密西根大学少数增加 1 9 3 7 堪萨斯大学5 0增加 1 9 4 0 华盛顿大学 l o 增加 1 9 4 0 俄克拉何马大学 7 5 增加 1 9 4 1 伊利诺伊大学 9 0 增加 1 9 4 l 加州洛杉矶大学 l 只有e d d 1 9 4 3宾州大学 9 0 增加 不详细俄勒冈大学 9 0 增加 资料来源：转引自c l i f f o r dw o o d y ( 1 9 4 7 ) o fp h i l o s o p h yi ne d u c a t i o na n dd o c t o ro f r e q u i r e m e n t sf o rt h ed e g r e e so fd o c t o r e d u c a t i o n 第5 页 1 9 4 5 年以后教育专业博士学位点继续增加，1 9 6 7 年6 7 个，1 9 7 0 年9 7 个， 8 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 1 9 7 9 年1 3 3 个，1 9 8 9 年1 6 3 个。目前，全美约有2 2 0 所高等教育机构在教育学 科领域授予博士学位，其中至少有1 8 0 所授予教育博士学位，多数高校同时授予 教育哲学博士和教育博士两种学位，形成了两种学位制度并行的格局。 ( 二) 美国“教育博士”产生与发展的原因分析 作为一种专业学位制度，教育博士已在美国众多大学“遍地开花”。那么， 它的产生是偶然还是必然? 是什么原因导致其产生? 又是什么原因促使其“茁壮 成长”? 1 、专业化运动的勃兴。 1 9 世纪末，美国的博士生教育理念开始受到实用主义的影响。实用主义 ( p r a g m a t i s m ) 是一种推崇主观经验，强调行动的实际效果，主张用实际效果评价 和检验一切的思想或观念。美国高等教育开始由带有古典色彩的传统教育转向注 重结果的实用教育。与此同时，美国高校开始反思德国大学单一发展学术的模式， 要求建立其他专门职业学院来培养美国的各类专业人才，这一发展史称为“专业 代运动”( p r o f e s s i o n a lm o v e m e n t ) 。这一时期，许多职业学院，如教育学院、 农业学院、公共管理学院、社会工作学院等纷纷成立。哈佛大学于1 9 2 0 年创建 教育学院的目标与专业化运动相吻合，教育博士学位的出现正是回应了美国当时 教育职业专业化运动对教育专业实践人员广泛需求的结果。 2 、美国大学的学术自治与学术自由 尽管“专业化运动”促使了教育博士的产生，然而要是美国政府或哈佛大学 不允许教育学院自行建立和颁发新的博士学位，那后来教育博士的发展亦是不可 能的。因为学位是对培训体系与标准的最重要的认可形式，从根本上影响着培养 的目标与方法的合法性，如果不能给一类培养以一个相应的学位，那这类培养就 很难生存下去，更谈不上健康发展。正是学术自治与学术自由成全了哈佛大学教 育学院发展教育专业化的梦想，培育了世界上第一个教育博士专业学位。设想如 果此事发生在当时的英、法、德等国，由于这些国家的大学所属学院不能自行设 立新学位，而学位控制审批机构又倾向于维护博士学位的学术性，那么e d d 学 位极可能“胎死腹中”。o 3 、社会上对教育专业实践人才的广泛需要 2 0 世纪以来，特别是二战后，科技进步引起的产业结构的变化刺激了对高 层次应用型人才的需求，社会不仅需要现代高科技基础理论研究人才，而且也需 要大量高级管理人才和复合型高级专门人才。一些具有鲜明职业背景的学科领 。赵炬明学科、课程、学位：美国关于高等教育专业研究生培养的争论及其启示 j 】高等教 育研究2 0 0 2 年第4 期 。赵炬明学科、课程、学位：美国关于高等教育专业研究生培养的争论及其启示【j 】高等教 育研究。2 0 0 2 年第4 期 9 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 域，如教育、心理、工程、医学、法律等呈现出蓬勃发展的态势，专业博士学位 普遍受到重视。诚如英国高等教育家阿什比所言：“如今，三种主要环境力量在 影响高等教育体系。第一是顾客的要求第二是人力的需要第三是资助人 的影响”。在高等教育由大众化走向普及化的趋势之下，学校的发展越来越 依赖外部市场所提供的资源支持，这种依赖关系使学校不能再无视社会对大学提 出的要求，博士学位走向多样化是必然的趋势。 教育既是一个学术性领域，又是一个实践性领域，同时存在着发展教育理论 和发展教育实践两种现实需要。正是“需要”促使了教育博士学位的茁壮成长。 如在美国的教育管理领域，自1 9 8 0 年以来，越来越多的高级教育行政领导职务 逐渐改由博士学位拥有者担任。美国大学校长的8 0 以上拥有博士学位，其中以 教育学科的博士为最多，占总数的4 3 ，在两年制学院，该比例甚至高达7 3 。回 随着教育与社会发展关系日益复杂，教育管理的专业化已经成为一种必然的趋 势。1 9 9 5 年，美国1 2 7 个教育管理博士点中有1 0 4 个授予教育博士专业学位。口 二、现实的视角：美国高校“教育博士”专业领域分布 ( 一) 美国“教育博士”专业领域分布情况 游览一下美国提供e d d 学位的高校网页便会发现，各高校授予教育博士的 方向不尽相同。有的大学仅在一个专业方向上授予e d d ，而有的大学则多达十几 个。加州大学洛杉矶分校提供了一个教育领导e d d 项目和一个联合培养e d d 项目；范德比尔特大学提供了教育领导与政策，高等教育领导与政策两个e d d 项目；哈佛大学提供六个专业方向的e d d 项目，分别为：教育政策领导与教学 实践，人的发展与教育，文化、社区与教育，教育中的定量政策分析，高等教育， 城市督学；而弗吉尼亚大学提供了1 9 个方向的e d d 项目，包括：管理与督导， 顾问教育( c o u n s e l o re d u c a t i o n ) ，课程与教学，教育心理学，教育研究、统计 与评估，初等教育，英语教育，高等教育，教学技术，运动学，数学教育，阅读 教育，科学教育，社会基础，社会研究教育，特殊教育；哥伦比亚大学教师学院 9 个系中，4 8 个方向授予教育博士学位，而授予教育哲学博士学位的只有2 4 个。 ( 二) 关于e d d 项目在全美的实施调查情况 教育博士在美国经历了半个多世纪的发展，其实施情况怎样呢? 美国高等教 育界给予了极大的关注。1 9 9 9 年南康涅狄格州立大学对全美1 8 3 所授予e d d 学 位的高等教育机构就e d d 的地位、设立e d d 的原因、e d d 对学校的影响等项 目进行了调查，现将其部分调查结果列出，以便对美国e d d 。学位有更直观全面 。姚启和，康翠萍学位制度改革的一项新课题 j 】高等教育研究，2 0 0 0 年第6 期 曹刘献君，赵炬明加强院校研究：高等学校改革和发展的必然要求 j 高等教育研究，2 0 0 2 年第2 期 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 的了解。 1 、机构何时开始授予e d d 学位 3 、e d d 项目对学校产生的影响 提供e d d 项目的年限 少于5 年 5 - 1 0 定1 卜2 0 年2 卜3 0 年 3 1 年以上 e d d 项目的实施是 1 0 0 8 0 1 0 0 6 4 4 7 加强了学校的学 否 嗍嗍脯9 1 腓 术声誉吗? 不确定 2 0 帏2 7 3 5 e d d 项目的实施是 3 3 3 0 9 61 7 3 6 9 66 给其他项目带来否5 鳓6 啷8 3 4 6 7 7 负面影响吗? 不确定1 1 l o 帆l 蹦 l 蹁 e d d 项目的实施垡是 3 0 3 0 6 7 7 3 2 4 学校在拨款和合同 否3 帏 1 帏1 7 1 2 5 3 方面带来竞争性 不确定4 0 6 脯1 7 2 7 2 “ 吗? 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 4 、e d d 毕业生的职业取向 校长督学助理督学 o 一2 0 2 0 4 5 e d d 毕业生的职 2 1 一4 0 4 7 2 3 业 4 1 - 6 0 1 2 ，61 3 6 l 静- 8 0 1 2 l o 8 1 ，卜1 0 0 眺鳓 资料来源：b r u c k e r h o f f ，c h a r l e s ：b r u c k e r h o f f , t h e r e s a s h e e h a n ，r o b ( 2 0 0 0 ) ， n a t i o n a ls u r v e yc o n c e r n i n gi m p l e m e n t i n gt h ee d dp r o g r a mf o r s o u t h e r nc o n n e c t i c u ts t a t eu n i v e r s i t y 1 2 美国“教育博士”( e d d ) 培养模式研究 第三章美国“教育博士刀的不拘一格 一、美国“教育博士”的培养目标 教育博士作为一种与教育哲学博士相区别的专业学位，有其明确的定位方 向：教育哲学博士培养的是专业化的研究人员( p r o f e s s i o n a lr e s e a r c h e r s ) ， 强调研究能力的培养；教育博士培养的是研究型的专业人员( r e s e a r c h i n g p r o f e s s i o