（发展与教育心理学专业论文）中学生核心自我评价、时间管理倾向及学业情绪的关系研究.pdf

曲阜师范大学研究生学位论文原创性说明 （根据学位论文类型相应地在“”划“” ） 本人郑重声明： 此处所提交的博士/硕士论文 中学生核心自我评价、 时间管理倾向及学业情绪的关系研究 ，是本人在导师指导下，在曲阜师范大 学攻读博士/硕士学位期间独立进行研究工作所取得的成果。论文中除注 明部分外不包含他人已经发表或撰写的研究成果。对本文的研究工作做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中以明确的方式注明。本声明的法律结果将 完全由本人承担。 作者签名： 日期： 曲阜师范大学研究生学位论文使用授权书 （根据学位论文类型相应地在“”划“” ） 中学生核心自我评价、时间管理倾向及学业情绪的关系研究系本人 在曲阜师范大学攻读博士/硕士学位期间，在导师指导下完成的博士/ 硕士学位论文。本论文的研究成果归曲阜师范大学所有，本论文的研究内 容不得以其他单位的名义发表。本人完全了解曲阜师范大学关于保存、使用 学位论文的规定，同意学校保留并向有关部门送交论文的复印件和电子版本， 允许论文被查阅和借阅。本人授权曲阜师范大学，可以采用影印或其他复制 手段保存论文，可以公开发表论文的全部或部分内容。 作者签名： 日期： 导师签名： 日期： 摘 要 本研究采用核心自我评价量表、青少年时间管理倾向量表和青少年学业情绪问卷调查 了665名中学生，系统的探讨了核心自我评价、时间管理倾向与学业情绪三者之间的关系， 运用spss 17.0 和lisrel 8.70 对数据进行处理，研究结论如下： (1)不同性别的中学生在核心自我评价、时间管理倾向上不存在显著性差异，学业情绪 方面，女生消极高唤醒学业情绪显著高于男生，其他学业情绪不存在男女显著性差异。 (2)核心自我评价水平在初高中生之间不存在显著差异，初中生时间管理倾向显著优于 高中生，初中生积极高唤醒、积极低唤醒和消极高唤醒水平的学业情绪均高于高中生。 (3)积极学业情绪与核心自我评价和时间管理倾向显著正相关，消极学业情绪与核心自 我评价和时间管理倾向显著负相关，核心自我评价与时间管理倾向显著正相关。 (4)核心自我评价和时间管理倾向可以正向预测积极学业情绪，负向预测消极学业情 绪。 (5)时间管理倾向各维度共同影响核心自我评价；核心自我评价在中学生时间管理倾向 对学业情绪的影响中存在部分中介作用；时间效能感在时间监控观对学业情绪的影响中起 完全中介作用，在时间价值感对学业情绪的影响中起部分中介作用。 关键词：中学生；核心自我评价；时间管理倾向；学业情绪 abstract in this study, 665 adolescence students were investigated by using the chinese version of core self-evaluation scale, young academic emotions scale and adolescence time management disposition inventory to explored the relationship of core self-evaluations, time management disposition and academic emotion. processing data by the spss 17.0 and lisrel8.70 statistical software package, the main conclusions were as follows: (1)core self-evaluations and time management disposition had no significant difference in gender; girls experienced more negative-low waken emotions than boys, and there were no significant difference among the other three types of academic emotions. (2)core self-evaluations had no significant difference between junior and senior school students; the junior school students were significantly better than senior school students in time management disposition and its three dimensions and they also experienced more positive-high arousal emotions, positive-low waken emotions and negative-high arousal emotions than senior school students. (3)there is significant positive correlation between positive academic emotions and time management disposition/core self-evaluations, and negative correlation between negative academic emotions and time management disposition/core self-evaluations; adolescence students core self-evaluations had a significant positive correlation with time management disposition. (4)adolescence students core self-evaluations and time management disposition had significant positive predict effects on positive academic emotions and significant negative predict effects on negative academic emotions. (5)the three dimensions of time management disposition make common effect on core self-evaluations; core self-evaluations play partial mediating effects between time management disposition and academic emotions; the sense of time efficacy play total mediating effects between the sense of time control and academic emotions, and play partial mediating effects between the sense of time value and academic emotions. key words: adolescence students; core self-evaluations; time management disposition; academic emotion 1 目 录 1 引言 . 1 2 文献综述 . 1 2.1 核心自我评价 . 1 2.1.1 核心自我评价的的涵义及结构 . 1 2.1.2 核心自我评价的结构验证与测量 . 2 2.1.3 核心自我评价的应用研究 . 3 2.2 时间管理倾向 . 3 2.2.1 时间管理倾向的涵义和结构. 3 2.2.2 时间管理倾向的相关理论 . 4 2.2.3 时间管理倾向的相关研究 . 5 2.3 学业情绪 . 6 2.3.1 学业情绪的概念和结构 . 6 2.3.2 学业情绪的理论 . 6 2.3.3 学业情绪的测量 . 6 2.3.4 学业情绪的相关研究 . 7 2.4 问题的提出 . 7 2.4.1 问题的提出 . 7 2.4.2 研究目的与假设 . 8 3 研究方法 . 8 3.1 研究对象 . 8 3.2 研究工具 . 9 3.2.1 核心自我评价量表 . 9 3.2.2 青少年时间管理倾向量表 . 10 3.2.3 青少年学业情绪问卷 . 10 3.3 研究施测与数据处理 . 10 4 研究结果 . 11 4.1 中学生核心自我评价、时间管理倾向、学业情绪的特点分析 . 11 4.1.1 中学生核心自我评价、时间管理倾向、学业情绪的描述性统计 . 11 4.1.2 中学生核心自我评价的性别、年级差异性检验 . 11 4.1.3 中学生时间管理倾向的性别、年级差异性检验 . 11 4.1.4 中学生学业情绪的性别、年级差异性检验 . 13 4.2 核心自我评价、时间管理倾向、学业情绪的关系研究 . 14 4.2.1 核心自我评价、时间管理倾向、学业情绪的相关分析 . 14 4.2.2 核心自我评价、时间管理倾向与学业情绪的回归分析 . 14 2 4.2.3 核心自我评价、时间管理倾向与学业情绪的路径分析 . 16 4.2.4 时间管理倾向与核心自我评价的路径分析 . 18 4.2.5 时间管理倾向与学业情绪的路径分析 . 20 5 讨论 . 24 5.1 人口统计学变量对核心自我评价、时间管理倾向和学业情绪的影响 . 24 5.1.1 不同性别中学生核心自我评价、时间管理倾向和学业情绪的比较 . 24 5.1.2 不同年级中学生核心自我评价、时间管理倾向和学业情绪的比较 . 24 5.2 中学生核心自我评价、时间管理倾向与学业情绪的关系 . 25 5.2.1 核心自我评价与学业情绪各维度的关系 . 25 5.2.2 时间管理倾向与学业情绪各维度的关系 . 25 5.2.3 核心自我评价与时间管理倾向各维度的关系 . 27 5.2.4 核心自我评价、时间管理倾向与学业情绪各维度的关系 . 27 6 结论与建议 . 28 6.1 研究结论 . 28 6.2 研究不足 . 28 6.3 建议 . 28 参考文献: . 29 附录 . 33 在校期间的研究成果及发表的学术论文 . 37 致谢 . 38 1 中学生核心自我评价、时间管理倾向及学业情绪 的关系研究 1 引言 核心自我评价的概念一经提出便受到了广泛关注，并在我国得到了本土化验证，核心 自我评价是一种深层的、总体自我评价，影响着个体对具体领域的自我评价，近年来核心 自我评价的研究已经从工作领域发展到讨论其在学业、幸福感等方面的作用。目前，已有 大量研究证实了自尊、一般自我效能感、神经质和心理控制源四个方面与时间管理及情绪 之间的关系，然而作为四者的潜在特质结构，核心自我评价与时间管理倾向和学业情绪间 的关系却还没有被深入地探讨。 对于个体而言，时间是一种不可逆的非再生资源，如何合理的分配、利用这种资源就 显得尤为重要。时间管理是对时间的知觉、掌控和利用，有效地时间管理能帮助个人过更 高质量的生活。它不但对个人的工作绩效具有预测作用，而且与主观幸福感、焦虑、抑郁 等等人格特质也都有着密切的关系。研究青少年的时间管理倾向，对学生的成长和成才具 有指导意义。 作为中学生的主要任务，学业相关领域一直是学者们研究的热点。学业情绪作为一种 与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。良好 的学业情绪不仅能够影响着学生认知活动和学习态度，促进中学生的学业成绩，同时也有 利于学生身心健康发展，因此对学业情绪的研究就显得尤为重要。目前，在我国的教育背 景下，以中学生群体作为被试研究核心自我评价、时间管理倾向与学业情绪之间的关系及 其相互作用机制是非常有必要的一件事。 2 文献综述 2.1 核心自我评价 2.1.1 核心自我评价的的涵义及结构 核心自我评价是指个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价1，它包括自尊 （self-esteem） 、控制点(locus of control)、神经质(neuroticism)和一般自我效能感(generalized self-efficacy)四种特质，是一种稳定的、深层的人格结构。具有高核心自我评价的个体能够 在不同情境下以一贯相对稳定的积极态度来评价自己， 他们相信自己是有能力、 有价值的， 并能控制自己的生活。 核心自我评价是在核心评价这一概念的基础上提出的，parker将核心评价定义为人们 潜意识对自己对世界和对他人所持有的最基准的评价。 judge等认为组成核心自我评价的子 特质应该符合三条标准：(1)自我评价性，即核心特质应该是针对自我的而非他人的评价， 既包括对事实的陈述也包括对程度的评价； (2)基本性， 核心特质应该是基本的， 基础性的， 处于表面特质之下的根源特质；(3)广泛性，核心特质应该是比其他特质更为全面，适用范 2 围较广。根据这个标准，研究者发现自尊、神经质、一般自我效能感和控制点（心理控制 源）四个特质具有以上特点，后续的实证研究也验证了由这四个特质构成核心自我评价结 构的合理性。其中, 自尊是个体对自身总体情况最广泛的积极评价，是个体内在心理活动 的动态系统， 反映了个体总的自我接纳和自我欣赏的程度2 一般自我效能感是指个体对自 己面对不同环境时是否有能力调动认知资源采取适应性的行为的知觉或信念；神经质即情 绪的稳定性； 控制点则反映了个体在多大程度上认为自己能够控制生活中将要发生的事件, 是对自己行为方式和行为结果的一种认知或归因。大量研究表明，核心自我评价普遍存在 于东西方文化群体中。 2.1.2 核心自我评价的结构验证与测量 (1)结构验证 核心自我评价概念提出之初，研究者对于核心自我评价的结构构成以及如何测量做了 大量的研究。judge 等认为应从四个方面对核心自我评价进行结构验证，一是汇聚效度， 即四种核心特质之间存在显著相关；二是彼此之间不存在显著的区分效度；三是要与其它 特质存在显著的区分效度；四是要比单个特质或其他的特质具有更高的预测效度。 统计分析表明，自尊、一般自我效能感、情绪稳定性和控制点四个因素两两之间存在 中等程度以上的相关，因子间不存在显著的区分效度，四个因子同时负荷在一个深层的特 质结构上，符合核心自我评价的标准。erez和judge的研究中因素分析的结果表明单因素模 型与数据符合的很好，在这一模型中，自尊、一般自我效能感、情绪稳定性和控制点的平 均载荷分别为0.91、0.81、0.74和-0.73，其中以自尊的负载最高。在多数的因素分析中，自 尊都是在核心自我评价上负载最高的，这表明这4个特质中自尊是核心自我评价的最好指 标。核心自我评价的四因素结构在国内也得到重复验证。吴超荣、甘怡群（2005）检验了 核心自我评价构念对中国人的适用性。3甘怡群等认为中国人核心自我评价结构由善良、 才干、人际关系和集体自尊构成。4杜卫、张厚粲和朱小姝（2007）以大五人格和关系绩 效为效标做增益效度的检验,结果表明在控制了核心自我评价对外部效标的解释后,单个特 质的增益效度很低，证明了核心自我评价概念在中国文化背景下的存在。5 （2）测量 初期对核心自我评价的测量主要采用量表组合的方法，将四个特征量表（自尊量表、 一般自我效能量表、神经质量表和控制源量表）的题目一一列出，分别对这四个方面进行 测量，然后通过因素分析，抽出一个单一的、高阶因素再进行研究。6但是这种间接测量 存在明显的局限性：首先，间接测量容易使人们产生核心自我评价是聚合结构而不是一种 潜在结构的错觉,且只能在一定程度上反映核心自我评价；其次，将四个量表的题目合成使 得测验项目过多，被试需要花费更多的时间完成测验，很容易造成疲劳，可能会影响到测 量的效度。 为了更准确的测量核心自我评价，judge等（2003）编制出由12道题目组成的核心自我 评价量表 （core self-evaluations scale,简称cses） ， 具有良好的内在一致性信度、 重测信度、 3 结构效度及效标效度，可以直接测量核心自我评价。 由于cses的简便性和良好的心理测量 学指标，国内的相关研究也逐渐转向采用将cses翻译修订作为测量工具。在我国，张翔 （2007）等人以企业员工和大学生为被试的研究发现, 其中两个项目的因子负荷不符合测 量学标准，删除后剩下的10个题目负荷于同一个深层因素。7任志洪,叶一舵(2009)也对 cses进行了翻译和修订，最终保留了8个题目，以748名中学生为被试进行测量,修订后的 问卷有良好的内部一致性信度、 结构效度、 交叉效度和汇聚效度。 8杨晓峰， 许思安 （2009） 则认为cses是由11道题目组成的二阶结构。9张灵聪、李玉环（2010）认为，中国人的人 格有其独特性，编制了以中国大学生为对象的大学生核心自我评价量表 。此量表有21 个项目，共包括自尊、参照点、自我效能感、情绪性、自我控制力五个维度，科隆巴赫系 数为 0.85，具有较好的同质性信度。 2.1.3 核心自我评价的应用研究 核心自我评价是在工业与组织心理学领域提出的，在国内外被广泛用于研究工作领域 的各个方面，探讨核心自我评价如何影响对工作满意度、职业倦怠、工作绩效、组织承诺 等。核心自我评价与心理健康的关系研究中，judge 等人发现核心自我评价与幸福、生活 满意度显著正相关，tsaousis 等（2006）对核心自我评价与主观幸福感和身心健康的关系 研究表明，三者存在显著的相关关系。谢义忠等（2007）的研究发现核心自我评价对失业 人员的就业动机与心理健康之间起调节作用，当核心自我评价低时，经济困难对心理健康 存在显著的负性影响。10 近年来，核心自我评价的研究从工作领域延伸到学校以学生为研究对象。张翔等 （2009）对师范专科生核心自我评价与心理健康状况的关系研究显示核心自我评价对自身 心理健康状况具有预测作用。11吴琛（2009）对中学生核心自我评价的研究显示，男女中 学生在核心自我评价的得分上不存在显著性差异，初中生比高中生对自己在核心特质方面 抱有更高的评价。中学生核心自我评价与社交焦虑存在着显著的负相关，无论交往成功还 是失败，核心自我评价对社交焦虑都有显著的预测作用。12 核心自我评价对学业行为的探讨则是近年来才出现的研究方向，chamorro-premuzic （2008）研究发现核心自我评价可以负向预测考试焦虑；rosopa & schroeder（2009）发现 在智力等同的情况下,高核心自我评价的大学生更易得到好的学业成绩， 即核心自我评价在 智力与学业绩点之间存在调节作用。 国内研究发现,大学生核心自我评价水平与厌学情绪和 厌学行为负相关，核心自我评价高的情况下较少出现学业倦怠。 2.2 时间管理倾向 2.2.1 时间管理倾向的涵义和结构 时间管理是个体为有效利用时间资源进行的计划和控制，有关时间管理的研究已经取 得了众多的成果。时间管理倾向则是由黄希庭等人于 2001 年提出的概念，是指个体在运 用时间方式上所表现出来的心理和行为特征，具有动力性的多维度多层次的人格特征。它 反映了人们对待时间的态度和价值观念，推动个体向一定的目标行动，由时间价值感、时 4 间监控观和时间效能感三个维度构成。13 不同的心理学家对于时间管理的结构划分不同，wessman 把个体时间经验划分为近期 的时间压力、长期的个人方向和时间利用三个维度。bond 和 feather 将个体的时间结构划 分为目的感、 有结构的常规行为、 当前定向、有效组织和坚持性五个维度。britton 和 glynn 将时间管理分为宏观、中间和微观三个水平，其中宏观水平包括选择目标和子目标，排列 目标的优先级；中间水平包括产生任务和子任务，并排列任务的优先级；微观水平包括安 排和执行任务。 14britton 和 tesser 据此模型编制了时间观量表(time management questionnaire,简称 tmq)，由短期计划、时间态度和长期计划构成。15macan 认为时间管 理行为应包括分辨需求、按重要性排序、据重要性分配时间和资源三个成分，以此为基础 编制的时间管理行为量表(time management behavior scale,简称 tmb)。 量表包括设置目标 和优先级、机制-计划和安排、时间的自觉控制以及混乱倾向四个维度。16国内支富华、杨 志红等将青少年的时间管理倾向分为计划性、有效性、时间价值观和活动评估四个方面。 17黄希庭等认为时间管理倾向是一种具有动力性的人格特征，分为时间价值感、时间监控 观和时间效能感三个维度。其中，时间价值感又分为个人取向和社会取向的时间价值感； 时间监控观分为设置目标、计划、优先级、时间分配和反馈性五个分维度；时间效能感则 包括时间管理效能和时间管理行为效能。 18张锋 (2006)把有关时间管理的自我监控分为整 体监控和具体监控两个层次。其中整体监控系统包括主动性、开放性、有效性三个维度； 具体监控系统包括目标设置、时间规划、灵活性、自制力、检查评估五个维度。并由此编 制了中学生时间管理自我监控量表。 2.2.2 时间管理倾向的相关理论 （1）理性选择理论 koch 和 kleinmann(2002)认为时间管理意味着关于时间使用的选择。理性选择理论是 一种有效的时闻管理理论，它的基本假设是人们试着使效用最大化(效用就是成本最少)。 根据理性选择理论，人们在作出选择时要考虑下列几个问题：选择获得的收获；投入的成 本；从收获中去除花费来计算行动的效用。 （2）行动决策观点 行为决策研究者 kahneman 和 tversky认为在做选择的时候人们并不是追求效用最大 化，而是受偏好和灵感影响的，这些决定的结果可能与理性决策一致，但却是非理性的。 （3）时间折扣效应 在选择两项同等价值的事情时，如果其中一项的效果需要延迟才能得到，人们往往会 选择不需要延迟就能得到效益的事情。即人们倾向于选择少而快的结果，而不是多而慢的 结果，和在未来一段时间才能获得效益相比，人们更倾向于即刻就能获益的选择。因为延 迟导致的结果是当前的、主观价值的降低。这种觉得延迟得到的价值更小的现象被称为： “时间折扣效应” 。 5 2.2.3 时间管理倾向的相关研究 时间管理不但对个人的工作绩效具有预测作用，而且与工作满意度、自我价值感、主 观幸福感、抑郁、焦虑等人格特质有着密切的关系。macan的研究证实时间控制感可以降 低员工工作压力降低， 提高满意度。 19jax以企业员工为被试研究发现时间管理行为与压力 显著负相关,时间控制感能够调节压力源和工作紧张的关系20；weinstein,stone等人对时间 管理行为的研究发现，大学生时间管理水平与学业成绩显著正相关；张志杰，黄希庭等 (2001)人通过探讨时间管理倾向与学生学业成绩、自我价值感和主观幸福感三者的关系， 发现时间管理倾向不仅对中学生的学业成绩具有显著的预测作用，并且与自我价值感和主 观幸福感之间存在显著的正相关,时间管理倾向与满意、幸福等积极情绪显著正相关，与焦 虑、压力、紧张和抑郁等消极情绪显著负相关21；秦启文，张志杰（2002）研究时间管理 倾向和心理健康之间的关系发现时间管理倾向与躯体化、焦虑和抑郁显著相关，另一项研 究则发现时间管理倾向与生活质量显著相关22； 张永红 (2003)对大学生的研究发现时间管 理倾向总分、时间效能感、时间监控观均与心理控制源显著相关，内控者时间管理好，外 控者时间管理差23；阮昆良以中学生为被试得出了相同的结论：内控者比外控者更善于时 间管理，且初中生比高中生更善于时间管理，中学生时间管理倾向与学业成就显著相关， 且存在年级差异24； 钟慧 (2003)通过大学生时间管理倾向与成就动机的相关研究发现二者 显著相关，且时间监控观可以显著预测追求成功的动机，时间效能感可以预测避免失败的 动机25；邓凌等（2005）研究发现大学生时间管理倾向对抑郁及心理健康总体水平有预测 作用。26张锋等人的研究表明，心理控制源还存在以自我价值感为中介变量对时间管理倾 向的显著间接效应。这些研究均表明了心理控制源对个体时间管理的影响具有间接的效 应。 古玉等人的研究表明：善于管理时间的大中学生有较强的自尊心，较高的自我效能， 学习满意度较高。体育运动、爱情关系、社会交互作用、交谈方面的自信均与时间监控观 与时间效能感显著相关27； 黎兵（2004） 提出初中生时间管理倾向与自我效能感显著相关， 时间监控观对外表自信有一致性28；张志杰（2005）研究指出，自尊高的学生其自控感也 高，时间监控的想法也越强烈，对时间利用的评价也越高，同时也体验到学习满意；在进 一步的研究中张志杰发现时间效能感在时间监控行为和自尊、自我效能和学习满意度之间 具有部分中介作用， 时间监控行为既可通过时间管理来影响自尊， 自我效能和学习满意度， 也可直接影响自我效能和学习满意度。29任泽范等人（2006）研究表明，大学生时间管理 倾向与焦虑呈显著负相关，时间效能感对焦虑有直接预测作用；另外，时间管理作为一种 人格特征在大学生主观压力与抑郁关系中发挥着重要的作用。30何伟强等的研究表明大学 生时间管理行为效能有效预测对其心理压力。 有研究表明，时间管理技能是可以通过训练得到提高的。weinstein31、中岛孝志32 等都提出了时间管理训练的相关策略。张欢欢（2011）对初中生进行时间管理倾向训练， 结果发现，经训练初中生的学业自我效能感显著提高，抑郁、适应不良、情绪不平衡等得 6 到显著改善，训练效果存在性别差异。陈以洁发现通过时间管理策略训练可以提高学生的 学习成绩并转变时间价值感。33袁湄也阐述了中学生时间管理训练的可操作性。34 2.3 学业情绪 2.3.1 学业情绪的概念和结构 pekrun 等人(2002)第一次明确提出了学业情绪(academic emotions)的概念并将学业情 绪定义为学生参加课堂学习、课外学习和考试等一系列与学业相关的活动时产生的各种情 绪体验，包括考试时感到焦虑、成功时感到愉悦等。35俞国良（2005）等认为学业情绪是 学生在教学或学习过程中体验到的与学业相关的各种情绪，强调学业情绪的情境性。 36efklides（2005）提出学业情绪具有多样性、情境性和动态性的特点。多样性是指学业情 绪既包括调节和监控认知过程中产生的情绪也包括促进或阻碍学业行为的各种情绪；情境 性是指不同情境下学生产生的学业情绪不同；动态性是指学业情绪会随着学业情境的变化 而变化，而不是一成不变的。 patrick 将学业情绪按愉悦度分为积极情绪、痛苦、厌倦和生气四类。pekrun（2002） 等按愉悦度和唤醒度将学业情绪分为积极高唤醒度、积极低唤醒度、消极高唤醒度和消极 低唤醒度四种学业情绪。35在其后的研究中（2006）又引入了定向维度，若学生的学业情 绪来自于活动过程则为活动定向，若来自于学习的结果则为结果定向。37孙士梅（2006） 把学业情绪分为愉快、厌恶、焦虑、恐惧、惊讶和悲伤六个层次。38 2.3.2 学业情绪的理论 控制价值理论是由 pekrun 在研究成就情绪时提出的， 该理论认为与成就情绪唤起相关 的评估包括成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包 括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念；对价值的评估包括主观价值和成就目 标。成就情绪是控制和价值评估的结合。根据主体关注的对象情绪分为预想结果情绪、回 顾结果情绪和活动情绪。其中，预想结果情绪是和未来成就和结果相关的情绪，回顾结果 情绪只有在成功或失败发生时才被激发。活动情绪对结果控制和结果效价的评估不起作 用，活动情绪关注的焦点是行为过程本身。控制价值理论为学业情绪的研究提供了一个理 论框架，对后来的实证产生了深远的影响。 认知-动机理论则认为情绪能激发个体的动机和生理能量， 影响个体的注意和认知活动 并引发与行为相关的期望。该理论认为情绪对学习和成就的影响是通过提高学习动机、学 习策略及认知资源来实现的。 社会认知理论强调认知、环境与学业情绪的关系，三者之间相互影响，个体对环境的 认知评价包括主管控制和主观价值，其中主观评价又包括外在评估和内在评估，控制评价 是指对自我效能感的评价。 2.3.3 学业情绪的测量 pekrun 等人（2002）综合了期望价值理论和与成就相关情绪的归因方式，提出与学业 学习和成就相关的控制价值评估是学业情绪中最重要的。控制价值理论也为研究提供维度 7 划分框架，基于这一理论大多数研究者在实证研究中将学业情绪的维度划分为活动性（积 极和消极）和诱发性（激发和抑制） 。 目前，对于学业情绪的测量主要采用自我报告的问卷法，使用最广泛的是 pekrun 等人 在2002年编制的学业情绪问卷。问卷按唤醒度和愉悦度两个维度分为：消极高唤醒、积极 高唤醒、消极低唤醒、积极低唤醒四种学业情绪。由于学业情绪的情境性，他们分别编制 了与学习相关的学业情绪问卷、与课堂相关的学业情绪问卷和与考试相关的学业情绪问 卷。35国内董妍、俞国良编制的青少年学业情绪问卷，采用类似的方法根据唤醒度和愉悦 度两个维度分为四个分问卷。39国内另有学者提出大学生学业情绪成套（一般学业情绪、 课程相关学业情绪、课堂相关学业情绪、课外相关学业情绪、考试相关学业情绪）问卷编 制的理论构想，旨在从心理健康的角度研究学生的学业情绪，并把学生的学业情绪放进一 个生态学的框架中去考虑。40目前只有一般学业情绪情绪分量表完成并投入使用。 2.3.4 学业情绪的相关研究 pekrun 等人的研究发现，感知的自我调节与积极学业情绪之间存在正相关，而消极学 业情绪则与感知的外部调节正相关。教师的热心、成就压力、班级竞争与合作的气氛、教 师反馈、家长同伴的支持以及互动学习都与学业情绪存在显著相关。还有研究发现，家庭 系统与积极学业情绪显著相关，与消极学业情绪显著负相关。在家庭功能与青少年疏离感 的研究中，家庭功能健康水平较低的青少年，其疏离感较高；家庭功能中的部分维度能显 著正向预测青少年的疏离感。 所以说家庭功能与学业情绪密切相关。 353741杨宪华 (2008) 对中学生的学业情绪与成就目标关系的研究结果表明：厌倦等消极情绪与掌握目标显著负 相关，与成绩回避目标显著正相关；愉快等积极情绪与掌握目标显著正相关，与成绩回避 目标显著负相关；愉快、焦虑、自豪和羞愧四种情绪与成绩接近目标显著正相关。42刘阳 (2009)具体针对考试情绪与成就目标的关系进行了研究，结果显示，积极考试情绪与掌握 趋近目标、成绩趋近目标呈显著正相关；消极考试情绪与掌握回避目标、成绩回避目标、 成绩趋近目标呈正相关。 43孙士梅 (2006)在对青少年学业情绪与自我调节学习关系的研究 中，对归因与学业情绪的关系作了简单论述，结果显示，学业情绪与成败归因的六个维度 都存在显著的相关，并且学业情绪与成败归因具有一定的相互预测作用。38 2.4 问题的提出 2.4.1 问题的提出 现有研究表明，核心自我评价可以负向预测考试焦虑，并与学业倦怠、厌学情绪和厌 学行为负相关，考试焦虑、厌学情绪都属于学业情绪的范畴，并且学业情绪与学业相关的 活动密切联系，学业倦怠、厌学行为很有可是能由不良学业情绪引起的，同时又会加重不 良学业情绪反应。那么核心自我评价与一系列学业情绪之间有怎样的关系？ 关于时间管理倾向的研究中，大量证据显示时间管理倾向与满意、幸福等积极情绪显 著正相关，与焦虑、压力、紧张和抑郁等消极情绪显著负相关，与学业满意度相关并能影 响学业自我效能感和学业成绩。而学业情绪是一般情绪在学业领域的表现，因此，我们有 8 理由认为时间管理倾向与学业情绪之间可能存在一定的关系，例如，时间管理倾向与积极 学业情绪正相关，与消极学业情绪负相关等。同时，时间管理倾向与自尊、自我效能感、 心理控制源之间的关系都得到了证实，核心自我评价正是与自尊、一般自我效能感、心理 控制源和神经质高度相关的由四者组成的更深层更高阶的人格结构，因此，时间管理倾向 与核心自我评价之间的关系就必然会引起注意。 2.4.2 研究目的与假设 本文旨在进一步验证中学生核心自我评价、时间管理倾向和学业情绪在年级、性别维 度上的差异，考察中学生核心自我评价、时间管理倾向与学业情绪的关系，进一步验证已 有的一些研究结论，并希望通过研究找到新的发现。探察合理的时间管理、较高的时间管 理倾向水平和核心自我评价是否能够预测学业情绪，从而通过合理的时间管理等行为降低 焦虑等消极学业情绪的产生，促进积极学业情绪的培养。提高学生的心理素质，使其更好 的适应社会和健康成长。通过问卷法