（教育经济与管理专业论文）论教师实践性知识管理.pdf

2 0 1 0 m a s t e r sd e g r e et h e s i s u n i v e r s i t yc o d e ：1 0 2 6 9 g r a d u a t ec o d e ：5 1 0 7 1 6 0 1 0 4 6 ea s tchinanor m a luni v er s i t y t e a c h e r s ，p r a c t i c a l k n o w l e d g e m a n a g e m e n t r e s e a r c h s c h o o l ：s c h o o lo fp u b l i ca d m i n i s t r a t i o n m a j o r ：一e d u c a t i o n a le c o n o m y & a d m i n i s t r a t i o n d i r e c t i o n ： 苎壁塾q q !丛垒望垒g 呈堕坠! g r a d u a t e ： 塾皇坠g至q 坠g t u t o r ： h 望旦q 娶g ! 鱼坠g c o m p l e t e d i na p r i l ，2 0 1 0 华东师范大学学位论文原创性声明 l i i iii ii ii i ii i iii iiu l y 17 4 2 3 8 5 郑重声明：本人呈交的学位论文论教师实践性知识管理 ， 是在华东师范大学攻读砜芷博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发表 或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确 说明并表示谢意。 作者签名： 日期：多力p 年乡_ 胄支8 日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 论教师实践性知识管理 系本人在华东师范大学攻读 学位期间在导师指导下完成的硬影博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华 东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主 管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印刷版和电子版； 允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将学位论文加 入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文的标题和摘要汇编出 版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) ( ) 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部或“涉密 学位论文， 于年月 日解密，解密后适用上述授权。 ( 、2 不保密，适用上述授权。 导师签 本人签名 砂年歹月2 多日 “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学位 论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有效) ，未经上述部门 审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认为公开学位论文，均适用上述授权) 。 猩勇硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 葛大汇教授华东师范大学主席 李明华副教授华东师范大学 刘海波副教授华东师范大学 中文摘要 教师实践性知识指教师在自身教育价值观的指导下，参与教育教学实践并 对其进行反思，根据实际教育教学情境的变化做出反应的隐性知识，主要体现 在行动性上。当前关于教师实践性知识的研究内容大体集中在其于教师专业发 展的关系、与课程建设的关系和与教学的关系三个方面，但从学校管理的角度 探讨教师实践性知识具有一定的新意。 事实上，站在学校管理层面开展对教师实践性知识的管理具有深刻的必然 性。不论是理论研究者还是学校管理实践者，都对教师实践性知识管理提出了 较为深刻的看法与建议。教师实践性知识管理是学校知识管理的必要组成部分， 也是学校管理者开展知识管理的重要工具，更是学校管理者促进学校教师专业 发展的具体方式。 对教师实践性知识进行管理也有其可行性。理论界关于教师实践性知识管 理的研究和学校知识管理的研究为本研究的展开提供了理论上的支撑，解决了 本研究的前提性和合法性问题；学校管理实践界对教师实践性知识及其在推动 学校管理效能方面的重要性认识逐步加深，并开始探索积极有效的管理办法； 此外，教师对于自身专业发展的渴望和积极追求为教师实践性知识管理的开展 提供了实践条件。 教师实践性知识管理的具体方式提出依赖于一定的理念先导。合法的边缘 性参与为学校管理者采用具体的管理方式管理教师实践性知识提供了理论和实 践运用上的支持，基于此提出教师实践性知识管理的战略和战术方式。基于合 法的边缘性参与的教师实践性知识管理的策略和方式的正常实施虽暂时是一种 理念引导形态，但又不是遥不可及，其具体施用过程是一种渐进的过程，更需 要学校层面提供文化、制度、技术上的支持系统。 关键词：实践性知识：知识管理；实践性知识管理：合法的边缘性参与 a b s t r a c t t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei sak i n do ft a c i tk n o w l e d g e ，w h i c ht e a c h e r s p a r t i c i p a t ei ne d u c a t i o np r a c t i c ea n dr e f l e c ta b o u ti tu n d e rt h e i re d u c a t i o nv a l u e sa n d t h e nm a k ec h a n g e sb a s e d0 1 1t e a c h i n gs i t u a t i o n a c t i o ni st h ee s s e n t i a lc h a r a c t e ro f t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e t h er e s e a r c ha b o u tt e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e m a i n l yf o c u s e s o ni t s r e l a t i o n s h i pw i t ht e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，i t s r e l a t i o n s h i pw i t hc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n di t sr e l a t i o n s h i pw i t ht e a c h i n g i ti s v e r yr a r e l yt h a tr e s e a r c ht e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ef r o mt h ep e r s p e c t i v eo f s c h o o la d m i n i s t r a t i o n a c t u a l l y , t h e r eh a sd e e p l yn e c e s s i t yt or e s e a r c ht e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e m a n a g e m e n tf r o mt h ep e r s p e c t i v eo fs c h o o la d m i n i s t r a t i o n b o t ht h e o r i s t sa n d p r a c t i t i o n e r si n e d u c a t i o np r o v i d ev i e w sa n ds u g g e s t i o n sa b o u tt e a c h e r s p r a c t i c a l k n o w l e d g em a n a g e m e n t 。t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g em a n a g e m e n ti san e c e s s a r y c o m p o n e n to fs c h o o lk n o w l e d g em a n a g e m e n ta n dat o o lf o rk n o w l e d g em a n a g e m e n t a n di ta l s oc a nb eu s e da sas p e c i f i cw a yt op r o m o t et e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t m a n a g et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g eh a si t sf e a s i b i l i t y t h e o r i s t s r e s e a r c ho n t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g em a n a g e m e n ta n ds c h o o lk n o w l e d g em a n a g e m e n t p r o v i d e sat h e o r e t i c a ls u p p o r tf o rt h er e s e a r c ha n da l s oa d d r e s st h ep r e m i s eo ft h i s s t u d ya n dl e g i t i m a c y p r a c t i t i o n e r si ns c h o o lm a n a g e m e n tr e a l i z e st h ei m p o r t a n c e t h a tt e a c h e r s p r a c t i c a l k n o w l e d g e c a l l p r o m o t et h e e f f e c t i v e n e s sf o rs c h o o l m a n a g e m e n ta n db e g i nt oe x p l o r ep o s i t i v ea n de f f e c t i v em a n a g e m e n tw a y s i n a d d i t i o n ，t h ed e s i r ea n dp u r s u i to ft e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tp r o v i d ea p r a c t i c ec o n d i t i o n st oc a t t yo u t t h es p e c i f i cm e t h o do ft e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g em a n a g e m e n td e p e n d so n c e r t a i nc o n c e p t i o ng u i d e l e g i t i m a t ep e r i p h e r a lp a r t i c i p a t i o np r o v i d e st h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a ls u p p o r tf o rt e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g em a n a g e m e n t w ec o m ew i mu p i i s o m es t r a t e g i e sa n dt a c t i c sa p p r o a c hb a s e do nt h ec o n c e p t i o no fl e g i t i m a t ep e r i p h e r a l p a r t i c i p a t i o n i nc u r r e n t ，t h es t r a t e g i e sa n d t a c t i c sa p p r o a c hw h i c hb a s e do i l l e g i t i m a t ep e r i p h e r a lp a r t i c i p a t i o ni so n l ye x i s ti np h i l o s o p h ym o r p h o l o g y , b u ti tn o t f a ra w a yt or e a l i z ea n di ti sag r a d u a lp r o c e s s i tn e e d st h es u p p o r ts y s t e mo ft h e s c h o o lc u l t u r e ，i n s t i t u t i o n st e c h n i c a li fw ew a n tt or e a l i z et h e s es t r a t e g i e sa n dt a c t i c s k e y w o r d s ：p r a c t i c a lk n o w l e d g e ， k n o w l e d g em a n a g e m e n t ，p r a c t i c a l k n o w l e d g em a n a g e m e n t ，l e g i t i m a t ep e r i p h e r a lp a r t i c i p a t i o n i i l 目录 中文摘要i a b s t r a c t i i 引言1 一、问题的提出1 ( 一) 研究的背景1 ( 二) 问题的阐述4 二、研究的视角5 ( 一) 研究视角的综述5 ( 二) 研究视角的评价1 l ( 三) 研究视角的确定1 3 三、研究的意义1 6 ( 一) 理论意义l6 ( 二) 实践意义l7 四、研究的设计1 7 ( 一) 研究思路1 8 ( 二) 写作思路1 9 ( 三) 研究方法l9 第一章教师实践性知识管理的定义和功能2 1 、教师实践性知识的定义、本质与表征形式2 1 ( 一) 教师实践性知识的定义2 1 ( 二) 教师实践性知识的本质2 3 ( 三) 教师实践性知识的表征形式2 5 i v 二、教师实践性知识管理的定义、特征与功能。2 7 ( 一) 教师实践性知识管理的定义2 7 ( 二) 教师实践性知识管理的特征2 9 ( - - ) 教师实践性知识管理的功能3 2 第二章教师实践性知识管理的必要性3 5 一、结合层面：理论与实践结合之需要3 5 ( 一) 研究者如何看3 5 ( 二) 实践者如何看3 6 二、学校层面：实现管理特色之需要3 8 ( 一) 促进学校管理方式的创新3 8 ( 二) 学校管理者新型管理工具4 1 ( 三) 可以凸显学校管理的特色4 4 三、教师层面：促进专业成长之需要。4 6 ( 一) 教师专业发展重要的知识基础4 6 ( 二) 教师实践智慧生成的关键来源4 7 第三章教师实践性知识管理的可行性4 9 一、合理借鉴增强了理论实际运用的可行性4 9 ( 一) 隐性知识管理理论的借鉴4 9 ( 二) 显隐知识转化理论的指导5 3 ( 三) 教师知识管理理论的启示5 5 二、特色发展诱导了学校管理支持的可行性5 8 ( 一) 诱导了观念上的倡导5 8 ( 二) 诱导了制度上的配合5 9 ( 三) 诱导了经济上的投入5 9 ( 四) 诱导了文化上的构建6 0 三、专业成长激发了教师积极参与的可行性6 1 ( 一) 满足渴望认可之心理需要6 1 ( 二) 促进教师自我成长之追求6 l v ( 三) 提升教师实践智慧之养成6 2 第四章教师实践性知识管理的理念和方式。6 4 一、合法的边缘性参与：教师实践性知识管理的指导理念6 4 ( 一) 合法的边缘性参与的内涵解读6 4 ( 二) 基于合法的边缘性参与的教师实践性知识管理理念6 7 二、教师实践性知识管理的方式7 l ( 一) 教师实践性知识管理的战略层面7 1 ( 二) 教师实践性知识管理的战术层面7 5 三、教师实践性知识管理的保障8 4 ( 一) 文化保障层面8 4 ( - - ) 制度保障层面8 5 ( 三) 技术保障层面8 6 结j 浯8 9 参考文献9 2 附录9 8 附录1 ：学校管理者访谈提纲9 8 附录2 ：教师访谈提纲9 9 附录3 ：教师实践性知识管理调查问卷1 0 0 附录4 ：攻读硕士学位期间发表的学术论文一览1 0 2 后记10 3 v i 引言 “问题的缘起在某种程度上决定了该项课题是否具有价值 。因此，在本 部分，笔者试图通过回答以下四个方面问题以说明本研究的价值及其缘起。一 是为什么要研究教师实践性知识? 目的在于说明笔者选此论文题目的实际背 景：二是前人的研究状况如何? 意在厘清前人关于教师实践性知识研究的视角、 内容方面的来龙去脉，给本研究视角的确定和创新点的确立提供依据；三是回 答本研究有何意义? 旨在说明教师实践性知识管理研究的理论意义与实际意 义；四是本研究的基本思路是什么? 目的在于介绍本论文研究的基本框架和写 作思路。这四个问题构成了本部分内容的基本逻辑结构。需要做出说明的是， 本论文所论及到的教师指中小学教师，学校管理者指有校内行政职务的管理者。 一、问题的提出 提出教师实践性知识管理这个课题，并不是空穴来风。结合国内外关于教 师知识研究的转型、教师实践性知识与教师专业地位的关系和学校知识管理之 需要这样的背景。笔者通过对相关文献进行检索、整理与分析发现近些年关于 教师实践性知识的研究仍处于与教师个人专业发展紧密联系的状态，更多地侧 重于从教师个体角度展开研究，而站在学校管理的角度来看待教师实践性知识 的却微乎其微。 ( 一) 研究的背景 这个题目是在总结、研究前人的研究成果基础上才提出来的。本文的选题 和立题研究至少蕴含着以下三个方面的思考。 1 教师知识研究的转型：从显性走向隐性。 近些年，有关教师知识之研究迅速增长，教师知识研究成为人们关注的核 。胡东芳教育研究方法：哲理故事与研究智慧【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 9 9 窜笔者这里用“隐性”一词主要用于区别“显性”这个概念。笔者认为教师实践性知识的本质即为教 师隐性知识，所以后文如若没有对隐性知识一词做特殊说明，均指教师实践性知识 心问题之一。国外在教师知识研究领域主要有三个研究团体。这三个团体在 教师知识方面研究成果颇丰，对我们研究教师知识有着深刻启发。从舒尔曼 ( s h u l m a n ) 对教师知识的7 种分类到以学者克兰迪宁( c l a n d i n i n ) 和康纳利 ( c o n n e l l y ) 为代表的注重对教师个人实践性知识的研究。我们可以明显注意 到有关教师知识的研究正在从显性的知识体系的划分及其各自功能作用的确定 走向教师们所具有的那些可意会不可言传的知识隐性知识的研究。显性知 识论着眼点在于它的客观性，而隐性知识论的着眼点在于它具有主观性。借用 马克思主义哲学的观点，这二者是对立的统一体，教师所具有的显性知识与隐 性知识统一于教学实践之中。但反观当前的研究情况，有关教师显性知识的研 究已经走向正轨，而关于教师隐性知识的研究却处于薄弱状态。 国内关于教师知识的研究从时间上晚于国外，从成果的丰实程度上也落后 于国外。我们也是从教师显性知识的研究对教师专业发展的影响及作用，然后 一步一步过渡到教师隐性知识研究。需要做出说明的是，国内学者们对教师隐 性知识( 实践性知识) 的称呼并不一致，这其中具有代表性的说法有：教师个 人实践知识、教师个人理论、教师实践知识和教师个人知识等。他们站在各自 研究角度对教师实践性知识的概念做出界定。国内主要以陈向明为代表的一些 学者在承接国外有关教师实践性知识研究基础上，在国内进行了为期7 年的实 证调查研究圆，至今仍在继续，她的研究团队力图通过开发教师实践性知识研究 的本土概念使研究符合我国实际，创设国内的理论体系。此外，钟启泉、邓友 超、鞠玉翠、姜美玲等都在教师实践性知识领域做出了各自的贡献。从以上论 述中我们可以看出国内外关于教师知识研究正在从显性领域走向隐性领域。 2 关注教师的专业地位：从职业走向专业 教师可以视为一个职业，但是不能视为一门专业，这一观点在很多人眼中 都是成立的。就其原因还得从二者的内在含义说起。教师职业从社会分工角度 看，是指社会发展到一定程度，需要专门的教育机构来教育下一代进而传递文 化。这样自然而然就形成了教师这一职业，也就是我们现在所说的教师职业， o 这三个团队分别是：以斯坦福大学舒尔曼( s h u l m a n ) 为代表，注重新教师知识增长；以多伦多大 学克兰迪宁( c l a n d i n i n ) 和康纳利( c o n n e l l y ) 为代表，注重研究教师个人实践性知识；以密歇根大学费 曼一内姆瑟( f e i m a n - n e m s c r ) 为代表，注重教师学习。参见：范良火教师教学知识发展研究【m 1 上海： 华东师范大学出版社，2 0 0 3 6 曲这7 年时间指2 0 0 3 年至今，笔者主要是以陈向明在北京大学教育评论上发表实践性知识：教师 专业发展的知识基础一文开始算起。 2 再延续下去就形成了专业，所谓术业有专攻也就是这个道理。可是教师却一直 不被看作是专业工作者，这着实让我们深处一线的教师们处境颇为难堪。这就 不得不说说专业这个词汇了。“专业是职业分化和发展的结果，是指需要专门知 识和技能的职业。从社会分工、职业分类的角度来看，专业是指一群人经过专 门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识和技术，按照一定标准进行职业 活动。专业高于职业，职业不等于专业。两者不能等同，某种职业要称得上专 业，必须达到和符合专业的标准。 所谓专业当然要有固定的专业标准，其本质上应该具有排外性特征。看起 来教师职业也符合这个特点，但有一点却不能说明问题，为什么师范大学毕业 走上工作岗位上的老师满腹教育学、心理学知识却不能教好书? 专家型教师与 新手教师驾驭课堂能力为什么不相同? 陈向明认为主要原因是“教师所拥有的 一般文化知识与其他文化人类似，所拥有的学科知识与学科专家类似，所拥有 的教育学知识与教育理论工作者类似，他们的长处就在于自己的实践性知识， 而对这一长处认可与否或认可程度的大小，对教师群体社会地位和专业功能的 确定具有重要的意义。圆这样看来对教师专业的关注需要引起我们对教师实践 性知识的关注。 3 学校知识管理之需要：从刚性走向柔性 学校知识管理的提出有一定的背景，它源自2 0 世纪末期工商企业对知识管 理的极大关注，当然这也给企业带来了卓越成效。学校知识管理是在吸收企业 知识管理理论基础上应运而生的。就组织而言，学校与工商企业没有本质的区 别，它们都寄希望于通过对人的管理和对知识的管理来取得较高的管理效率。 在企业知识管理理论没有引入学校知识管理范畴中的时候，学校通过制度化的 方式来实现对学校教职员工和学生的管理。但是，在我们日益倡导人性化管理 的今天，对个人的尊重比什么都重要，于教师而言，对他们专业自主需求的尊 重比仅仅是物质上的刺激更为重要。 a 老师：在这个年代当教师不比在前些年当教师，那个时候我们只需要把 课本上的东西教授给学生就好，当然学生考好考不好不需要我们多超心但是 。颜丽红校长职业化与校长专业化一中国学校校长观念何去何从【j 】教育科学研究，2 0 0 6 ，( 4 ) ： 2 5 雪陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【，】北京大学教育评论，2 0 0 3 ，( 1 ) ：1 0 9 1 1 0 3 现在不同了，学校有时候会要求我们班级今年最少考上几个，指标达不到我们 就没好e l 子过所以我们平日里想给孩子们减压都不太可能，一些我们精心准 备的探究型课程也不敢轻易进课堂，一切为了考试科目就是我们的“指南针井 我们教师尊重校领导，其实我们也希望校领导给予我们足够的尊重，让我们在 自己的权限范围内把课上好。 a 老师的一番话虽然没有直接说明透露尖锐的问题，但从中我们可以发现 在学校中用刚性的制度约束老师的办法依然“大行其道。教师的专业性质只有 通过自主性体现出来。强制式的学习培训，让教师们接受自己思想里不能容纳 的专家学者的思想，就培训效果而言其成效是不大的。作为学校管理者如果能 想办法挖掘教师自己的实践性知识，使他们成功的教育教学经验得到宣扬，使 他们的知识得到认可，通过利用和开发知识的方式管理教师，比物质上的奖励 更能促使教师的成长。 ( 二) 问题的阐述 本研究具体聚焦在“作为学校管理者，应如何管理教师的实践性知识? 因此，本研究的主要内容就是教师实践性知识管理的策略和方法。具体涉及到 的内容有：教师实践性知识本质是什么? 对它进行管理与学校的发展与进步有 何种关系? 站在学校管理者角度如何对其进行管理? 等。 本研究关注的是学校管理者对教师的实践性知识管理。总体上研究的问题 是：“作为学校管理者，应如何管理教师的实践性知识? 具体地说，本研究聚 焦于讨论以下几个问题： 什么是教师实践性知识? 这是个非常基础，同时又不得不回答的问题。教师实践性知识是本研究的 最重要的一个关键概念，它贯穿着本研究的始终。对教师实践性知识概念的不 同解答会导致不同的研究结果。因而，本研究一项重要任务就是界定教师实践 性知识是什么? 教师的实践性知识可以管理吗? 看似一个很容易回答的问题背后却隐含着模糊的答案。因为教师实践性知 识是一种隐性知识，既看不到又摸不着。所以对这样一种变动性和个体性很大 的实践性知识来说，它可否管理? 对它的管理与对显性知识的管理有什么区别 4 与联系? 本研究试图解决上述几个问题。 是否有可适用于教师实践性知识管理的实用方式供学校管理者使用? 一项研究不可能只做无用功的研究，它一定是为了解决某个问题而出现的。 那么本研究的重要目的就是构建关于教师实践性知识管理的方式方法供学校管 理者运用，最终实现学校的办学水平的提升。 二、研究的视角 对前人所研究过的问题进行归纳总结从中得到自己的启示，指出他们研究 的缺陷和创新点能为本论文的写作提供合理的思路，也为本研究视角的确定奠 定了良好的基础。 ( 一) 研究视角的综述 国内外关于教师实践性知识的研究在近2 0 年时间取得了相当丰富的成果， 研究面涉及到教师实践性知识理论及理论运用方面。通过对国内外教师实践性 知识研究者对教师实践性知识研究内容的分析，现总结出教师实践性知识研究 的几个视角。 1 基于课程的视角 这里所说的课程在内涵上属于狭义的范畴，指的是学校学生所应学习的学 科总和及其进程和安排。课程的视角含义指的是研究者立足于课程或课程教学 的改进的观念来研究教师实践性知识，充分说明教师实践性知识在课程及其课 程教学中的重要作用。 ( 1 ) 课程教学主体所担任的角色。艾尔贝兹( e l b a z ，f ) 主要是从这一视 角来展开研究的。作为教师同时又担任课程工作者的他，对传统上教师在课程 开发和课程实施中所具备的角色提出质疑。结合自身的教育教学实践，他认为 那种把教师仅仅视为知识传递者的角色这种盛行的观点不太符合自己的教学实 际。他认为教师在教学情境中会根据自身的教学需要和情境的变化做出适当的 调整，这种适当的调整是根据情境反应的一个函数。他把这称之为教师实践性 知识。他认为这种实践性知识在教师的课程教学中起着重要作用。“教师在课程 教学内容中的核心和自治者形象已经得到课程领域最新研究的证明。 传统教 。e l b a z ，f t h et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e 名r e p o r to f ac a s es t u d y f j c u r r i c u l u mi n q u i r y 1 9 8 1 ，( 1 ) ：4 4 5 学改革中专家学者指令课程中应该教什么，作为教育工作者的教师就要教什么， 对教师和学生的研究却被排斥在外。艾尔贝兹对这种观点提出批判，他强调每 位教师在课堂罩的个人知识的合法性，即教师也是知识的创造者这一角色。 ( 2 ) 实践性课程的开发。与教师实践性知识相对应的一个概念是实践性课 程。教师所拥有的实践性知识如何进入课程之中并被传授是研究者们的兴趣点 之一，因而学者们提出实践性课程的开发。“实践性课程就是为了确立实用的教 师培养目标、发展教师的实践智慧、形成教师实践能力、促进教师专业发展的 实践性知识及其构建。 实践性课程的开发离不开教师的实践性知识，实践性 课程需要达到的目的是通过参与者的行为和相互作用而形成的实践性知识分享 和共享，从中吸纳对自己收益或有用的方面，在动态生成中不断修改、补充和 完善提高。“教师实践知识是教师建构课程的知识基础。实践表明，教师实际操 作的课程，是超越了现行课程计划、课程目标、课程内容及课程实施方式方法 的约束与规定的，是打破了制度性课程的原有框架的课程。”回实践性课程不仅 仅是对“文本”的学习，更重要的是对别人优秀经验的汲取。书本上的知识永 远只能是他人的思想，不等于个体的知识和经验，我们个体只有通过参与其中， 去感受、去领悟才能将实践性课程的内容转化为自己的知识。 ( 3 ) 教师作为课程研究者。康纳利和克兰迪宁对于教师实践性知识的研究 也有从这个方面进行过。他们在教师成为课程研究者：经验叙事( t e a c h e ra s c u r r i c u l u mp l a n n e r s ：n a r r a t i v e so fe x p e r i e n c e ) 一书中提出：经验即课程。康 纳利和克兰迪宁认为教师的个人教育教学经验是教师实践性知识的核心组成部 分，甚至认为个人经验就是个人实践性知识。“个人实践知识存在于教师以往的 经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知 识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于 教师重构过去与未来以致于把握现在。” 他们所强调的“经验 和“情境 这 两个术语是理解课程的重要词语。课程乃是诸情境中的经验。经验又为教师在 教学过程中所拥有。从课程设计于开发的角度看，在课程情境中，教师是除学 生之外的最重要的参与者。所有的差异都是由教师的个人实践性知识引起的。 用他们的话来说就是“我们用个人化实践知识这一术语来强调教师对课堂 。曲中林实践性知识实践性课程实践性课堂们当代教育科学，2 0 0 6 ，( 1 9 ) ：3 0 雪师远贤教师实践知识：构建新课程的重要资源【j 】徐州师范大学学报，2 0 0 6 ，( 5 ) ：1 2 0 曲c o n n e l l y ，f m i c h a e l ，c l a n d i n i n ，d j e a n ，m i n gf a n gh e t e a c h e r s p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g e o nt h e p r o f e s s i o n a l k n o w l e d g e l a , u t x a p e j t e a c h i n g a n d t e a c h e r e d u c a t i o n ，1 9 9 7 ，( 7 ) ：6 6 6 6 教学的认识。 2 基于叙事的视角 叙事( 包括教学叙事) 可以理解为一种研究方法，也可以理解为成果的表 述形式。作为一种研究方法的叙事探究在教师实践性知识研究方面倍受学者青 睐，国外关于教师实践性知识的研究团体圆都是以这种方式开展研究。作为行 动研究成果表述形式的教育叙事，是指教师通过叙事的形式呈现自己的实践性 知识。 ( 1 ) 作为教师实践性知识的研究方法。从叙事的角度对教师实践性知识进 行研究的集大成者是康纳利和克兰迪宁。他们关于“叙事探究 法这一思想主 要是从整体上思考课程情境中的人，也即教师在面临实际情境中的不同表现。 在对教师实践性知识研究中，叙事探究法是他们所倡导的主要方式。他们认为 用叙事的方式来研究和理解课堂，其允许研究者观察整体一致性、连续性和节 奏，但不能通过分析某一部分来发现整体的性质。叙事把教师和人类经验研究 的其他方面联系起来，洞察一个教师的发展过程。康纳利和克兰迪宁认为对课 堂中个人实践知识的强调是叙事与传记的主要区别之一。叙事至少在个人实践 性知识的研究中，强调的是教师如何了解课堂。自康纳利和克兰迪宁之后，有 关教师实践性知识的研究主要采用的都是叙事探究法，只不过实施方式上有所 不同。 ( 2 ) 作为教师实践性知识的展现方式。这一研究视角把教师实践性知识看 作是个人化和社会化的实践性知识的表现形式。教师实践性知识在任何时候都 被视为经验故事的组合体而存在。然而其如何表现出来却不是轻而易举的事情。 这一视角关注的重点在于教师实践性知识如何通过叙述等文本的方式呈现出 来。“叙事是呈现和理解经验最好的方式，经验就是我们所研究的东西，我们叙 事地研究经验，因为叙事地思考是经验的一种表征形式。 教师实践性知识的 具有缄默性的特点，但是却可以通过叙事的方式展现出来，在教育教学中面对 具体情境做出相应行为的时候，可以时候通过反思并叙述成文，供他人学习模 o 【加】d 简克兰迪宁，【加】f 迈克尔康纳利教师成为课程研究者经验叙事【m 】刘 良华，译杭州：浙江教育出版社，2 0 0 4 2 6 雪加拿大学者艾尔贝兹、加拿大学者康纳利和柯兰迪宁、荷兰学者梅叶，威鲁姆和贝加德。这是国外 对教师实践性知识研究比较集中的团体。他们均采用叙事探究法研究教师实践性知识 娜c l a n d i n i n ，d j ，c o n n e l l y ，f m n a r r a t i v ei n q u i r y ：e x p e r i e n c ea n d s t o r yi nq u a l i t a t i v er e s e a r c h f m s a nf r a n c i s c o ：j o s s e yb a s s ，2 0 0 2 5 0 7 仿。“教师叙事研究是表达和发展教师实践性知识的重要途径。也就是说，开展 这类研究有助于挖掘和显现教师内隐的个体化的实践性知识，促进教师探究和 解决教育实践中的真实问题，从而提高教师的专业化水平。 3 基于知识观视角 所谓教师实践性知识观就是对待教师所拥有个体知识、经验知识的看法， 它包括教师实践性知识的构成、性质、及对其地位的探讨。这一研究视角着重 点在于通过研究教师实践性知识来充实和发展教师知识系统，并解释说明教师 实践性知识是教师知识组成的核心因素。从理论构建角度来看，它应属于教师 知识理论的充实。 ( 1 ) 教师知识构成中实践性知识的核心地位。对于教师知识的具体构成， 舒尔曼( s h u l m a n ) 、格罗斯曼( g r o s s m a n ) 和伯利纳( b c r l i n c r ) 等认为在教师 的知识范畴内，学科教学法知识是特别重要的，是教师知识的“核心，因为它 确定了教学与其他学科不同的知识群。在实践性知识没有打破客观知识论的情 形下，这种说法无疑占据着绝对优势。但自从教师实践性知识概念提出提出之 后，学者们对于教师知识的核心有了不同的认识，即实践性知识是教师知识的 核心。“教学在根本上是一个复杂、动态的过程，是一种实践性的活动。它要求 教师具备独特的知识基础，这一知识基础恰恰又是教师安身立命的保障。而真 正对教师个人成长及教育教学有帮助的知识基础是教师自身经过学习和亲身体 验，并通过不断的实践和反思得出的实践知识，而这恰恰也正是教师知识的核 心，对教师的其他知识起着综合制约的作用。 国 ( 2 ) 教师实践性知识描述分析视角。这类观点认为教师实践性知识是确实 存在于教师知识体系之中，由相互作用的要素构成的，所以对教师实践性知识 研究首先要明确其内涵、特征、厘清其内在构成要素，然后弄清其要素之间的 内在关系。要素分析视角的研究者把教师实践性知识分解成各个组成部分来分 析。采用这一视角的研究者倾向于从变量作用和相关性的角度提出具体问题而 不是一般性的问题。教师实践性知识被这一类研究者们看作是众多相互作用的 变量。同时也不仅仅局限于教师实践性知识内部的变量分析，它还涉及到教师 实践性知识与其有关的要素之间的互动相关影响等，这一视角包括了对教师实 践性知识理论的相关研究。 。周国韬教师叙事研究：发展教师实践性知识的有效途径叨民主，2 0 0 9 ，( 3 ) ：2 9 。申燕，符太胜教师知识的核心一教师实践知识【j 】教学与管理，2 0 0 7 ，( 5 ) ：2 7 8 ( 3 ) 教师个人实践性知识管理。国内有些学者从教师个人知识管理角度来 看教师实践性知识。这类研究首先强调的就是教师实践性知识管理的必要性和 重要作用。邓友超从教师教育智慧形成上看教师实践性知识，他认为“教师实 践知识是教师专业成长和实践智慧养成的潜在基础和推力，加强教师实践知识 管理，可以把这种潜在性变为现实性。 有些学者从教师所具备复杂的知识结 构探讨，认为教师个人知识需要进行合理的管理和梳理。“教师面对自己已经掌 握和正在面对、需要掌握的纷繁复杂的知识，又往往陷入混乱和无头绪之中。 社会对教师的知识结构和知识水平的要求会越来越高，对教师广泛的知识用传 统的管理手段、方法来管理已不能适应发展的需要。 圆 4 基于教师专业发展视角 教师专业发展视角是指站在教师专业发展角度上看教师实践性知识。聚焦 的问题是教师实践性知识在教师专业发展过程中的作用。康纳利、克兰迪宁和 梅叶、贝加德、威鲁姆这两个团体都在这个角度上提出过看法。从教师专业发 展角度来研究教师实践性知识可以说是国内文献中最多见的。“我国对教师实 践性知识的研究从一开始就是与教师教育、教师专业发展紧密联系在一起讨 论的。” 教师专业发展涉及到方方面面，所以国内外研究教师实践性知识的学 者们结合这各个方面对教师实践性知识进行研究。 ( 1 ) 教师专业发展中的反思。主要讨论教师反思与教师实践性知识的关系。 学者们大都认为教师反思是教师实践性知识形成的重要途径。“反思是实践性知 识形成的重要途径，反思的能力也制约着实践性知识的获取效能，在教育教学 中实践中进行反思和反思技能训练可以不断提高个体的质疑和探索能力、行动 研究能力和问题解决能力，分析和批判能力等，尤其可以激发实践性知识生成 和教育机智的形成” 也有学者从实践智慧方面认为教师反思在教师实践性知 识形成中的作用，认为教师实践性知识的形成必然要涉及到反思的参与，教师 反思积累