（发展与教育心理学专业论文）阅读信念对记叙文意义建构的影响.pdf

论文摘要 熟练的读者使用一系列的策略从文本中建构意义。这些策略包括低级的解码技 能像词义提取以及高级的理解技能像确定主要大意、得出推论。熟练的读者也激起 一系列的关于阅读过程的信念来影响他们对文本的观念性理解。这包括关于阅读自 我效能感的信念、作者信息的可靠性、个体的思想意识、关于意义建构过程的信念 等。 阅读信念就是读者自己认为正确而坚信不移的关于阅读的观点。读者在阅读中 所持有的阅读信念直接或间接地影响着阅读理解过程。一些学习者认为阅读一本 书，是消极地吸收信息通常以孤立的事实的形式直接从书本到他们的头脑 中。相反地，另一些学习者认为从阅读中学习需要通过积极地解释、组织和运用信 息来建构他们自己的意义。如果学习者意识到阅读是一个建构的整合过程，那么他 们阅读时更有可能进行有意义的学习，当遇到和自己已有的信念相冲突的观念时， 则更有可能改变观念。阅读信念不仅影响到个体对所读文章的解释，也决定着对阅 读策略的选择。 本研究的目的是探索当读者阅读一个具有高度解释性的记叙文文时，不同的阅 读信念如何影响意义建构。意义建构是读者、文本、作者之间的动态关系系统，意 义并不局限于文本或者作者本身，而是读者依据其目的和意图与文本交互作用的个 人建构。本研究对s c h r a w 的阅读信念量表( r b i ) 进行翻译并试测的基础上进行初 步的修订，最终形成本文的阅读信念量表，以此量表为工具，来考察高二学生所拥 有的阅读信念对记叙文意义建构的影响。结果发现： 1 读者拥有独立的阅读信念即传递信念和互动信念。 2 在阅读信念的总体维度及分量表上不存在学校、性别、以及学校和性别之间的 3 4 5 6 交互作用的差异。 阅读信念对文本理解的作用不显著。 互动信念促进读者生成更多的主题反应、批判性反应和个人反应。 在主题反应上出现了互动信念和传递信念的交互作用。 互动信念促进个体对文本做出更复杂的整体性解释。 关键词：阅读信念互动信念传递信念意义建构 a b s t r a c t s k i l l e dr e a d e r su s ean u m b e ro fs t r a t e g i e st oc o n s t r u c tm e a n i n gf 如m t e x t t h e s ei n c l u d el o w e ro r d e rd e c o d i n gs l ( i l l ss u c ha sl e x i c a lr e t r i e v a l 弱 w e l la sh i g h e ro r d e rc o m p r e h e n s i o ns k i l l ss u c h 硒i d e n t i 研n gm a i ni d e a sa n d 栅i n gi n f e r e n c e s s l ( i l l e dr e a d e r a sa l s oi n v o k eav a r i e 哆o fb e l i e f sa b o u t t h er e a d i n gp r o c e s s e st h a ta a e c tt h e i rc o n c e p t u a lu n d e r s t a n d i n go ft h et e x t t h e s ei n c l u d eb e l i e f sa b o u tr e a d i n gs e l 仁e 衔c a c mt h ec r e d i b i l i t yo ft h e a u t h o r s m e s s a g e ，p e r s o n a li d e o l o g i e s ， a n db e l i e f sa b o u tt h em e a n i n g c o n s t m c t i o np r o c e s s r e a d i n gb e l i e fi st h ei d e a sd b o u t 陀a d i n gw h i c ht h er e a d e r sb e l i e v et m e a n di n s i s to n r e a d i n gb e l i e f w h i c ht h er e a d e r sh o l dd u 打n gt h ei e a d i n g a 仃e c tt h er e a d i n gc o m p r e h e n s i o np r o c e s sd i r e c t l ya n di n d i r e c t l y s o m e l e a m e r sb e l i e v et h a tw h e nt h e yr e a dat e x t b o o l ( t h e ya r ep a s s i v e l ya b s o r b i n g i n f o m a t i o n 一o r e ni nt h ef o mo fi s o l a t e df a c t s - - d i r e c t l yf r o mt h ep a g et o t h e i rm i n d s i nc o n t r a s t ，o t h e rl e a m e r sb e l i e v et h a tl e a m i n gf 如mr e a d i n g r 。q u i r e st h e mt oc o n s t m c tt h e i ro w nm e a n i n gb ya c t i v e l yi n t e 印r e t i n g ， o 玛a n i z i n g ，a n da p p l y i n gt h ei n f o m a t i o n l e a m e r sw h or e a l i z et h a tr e a d i n g i sa c o n s t l l l c t i v e ，i n t e g r a t i v ep r o c e s s a r em o r e l i k e l y t o e n g a g e i n m e a n i n g 向ll e a m i n ga st h e yr e a da n dm o r el i k e l yt ou n d e 玛oc o n c 印m a l c h a n g ew h e nt h e ye n c o u n t e ri d e a st h a tc o n t r a d i c tt h e i re x i s t i n gb e l i e f s r e a d i n gb e l i e f sn o to n l ya n e c tt h ei n t e 印r e t a t i o no nt h et e x t ，b u ta l s ot h e r e a m n gs t r a t e g i e st h e yc h o o s e t h ep u 巾o s eo ft h ep r e s e n tr e s e a r c hi st oe x p l o r eh o wd if r e r e n tt y p e so f b e l i e f s a f r e c tm e a n i n gc o n s t n l c t i o nw h e nr e a d i n gah i g h l yi n t e 印r e t a b l e n a m t i v et e x t m e a n i n gc o n s t m c t i o ni sad y n a m i ci n t e r r e l a t i o n s h i ps y s t e m b e t w e e nt h er e a d e r ，t e x t ，a n da u t h o r t e a n i n gi sn o tc o n f i n e dt ot h et e x to r t h ea u t h o rp e rs e ，b u ti sap e r s o n a lc o n s t m c t i o no fe a c hr e a d e ri n t e r a c t i n g w i t ht h et e x to nt h eb a s i so fh i so rh e rp u 印o s e sa n di n t e n t i o n s r b i ( r e a d i n gb e l i e fi n v e n t o r ”w h i c hi sw o r k e do u tb ys c h r a wi sn j a n s l a t e da n d t e s t e d ，a r e rb e i n gr e v i s e d ，i tb e c o m et h er b io ft h i sa n i c l e t h i si n v e n t o 叮 i su s e dt om e a s u r et h ei n f l u e n c eo fs e n i o r sr e a d i n gb e l i e f so nm e a n i n g c o n s t l l j c t i o ni nn a l l 陷t i v et e x t t h ei e s u l t si n d i c a t et h a t ： 1 r e a d e r sh o l dt h es 印a m t er e a d i n gb e l i e f s ，t h e ya r et m s m i s s i o nb e l i e fa n d n a n s a c t i o nb e l i e 2 t 1 1 e r ei sn os i g n i f i c a n ts c h o o l ，g e n d e r a n di n t e r a c t i o nb e t 、) l ，e e ns c h o o la j l d g e n d e rd i 虢r e n c ei nw h o l er e a d i n gb e l i e 6a n de a c hr e a d i n gb e l i e 3 t l l e r ei sn os i g n i f i c 锄d i 仃e r e n c eb 咖e e nr e a d i n gb e l i e f sa j l dt e x t c o m p r e h e n s i o n 4 7 i r a n s a c t i o nb e l i e f si n c r e a s et h en u m b e ro ft h e m a t i c ，c r i t i c a l ，a n dp e r s o n a l r e s p o n s e st h a tw e r eg e n e r a t e di nr e a d e r s e s s a y s 5 t h e r ei si n t e r a c t i o nb e t w e e nt r a n s a c t i o nb e l e i f i sa n dt r a n s m i s s i o nb e l i e f s i nt h e m a t i cr e s p o n s e s 6 t r a n s a c t i o nb e l e i f sc o n s t m c tam o r es o p h i s t i c a t e dh o l i s t i ci n t e 印r e t a t i o n o f at e x t k e yw o r d s ：r e a d i n gb e l i e f s ， t r a n s a c t i o nb e l i e f ，t r a n s m i s s i o nb e l i e f ， m e a n i n gc o n s t l l j c t i o n v 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取 得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包 含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均巴在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：漾匆为一日期：型! ： 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入 学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用 本规定 学位论文作者签名： 日期：? 叩望! 竺： 蚴撇名：场匆叫 日期： 兰型! ! 上， 1 信念概述 1 1 信念的界定 第一部分理论综述 ( 1 ) 根据大英百科全书的定义：信念是一种接受或同意某一主张的心理态度，而 不需要有充分的智力知识来保证这一主张的真实性。信念的基本含义在于对还不能 充分肯定的东西给予肯定的接受。提出知识的坚实基础本身就有信念，力图通过寻 找知识坚实基础来排除信念是不现实的、不能实现的。 ( 2 ) 中国大百科全书的定义：信念是人们对待某人、某事或某种思想的态度倾向。 它对客观现实的反映可能是正确的，也可能是错误的。 根据这两种百科全书的定义，可以看出，信念是人们在一定的认识基础上，对 某种思想理论、学说和理想所抱的坚定不移的观念和真诚信服与坚决执行的态度。 在本质上，信念表达的是一种态度。信念强调的不是认识的正确性，而是情感的倾 向性和意志的坚定性，它超出单纯的知识范围，有着更为丰富的内涵，成为一种综 合的精神状态。 1 2 信念的特征 信念具有稳定性：信念形成后难以改变，即使以后在认知层面上对信念产生疑惑， 情感上强烈的认同也会在相当程度上支持既定的信念。 信念具有多样性：不同的人，由于社会环境、思想观念、阶级利益需要和个人具体 经历等不同，会形成不同的乃至截然相反的信念。 信念具有亲和性：所谓“志同道合”即信念亲和性的表现。 1 3 信念、态度与情感 信念和态度、情绪通常被认为是情感的主要因素( m c l e o d ，1 9 9 2 ) 。某些研究者 把信念看作是态度的一部分( g r i g u t s c h ，1 9 9 8 ) 。m c l e o d ( 1 9 9 2 ) 将情感领域分成 情绪、态度和信念。三者在稳定性、强度，在认知发展和形成时间上有所不同。情 绪分消极或积极的情绪，是最强烈的也是最不稳定的。涉及最少的认知评价，出现 和消失的速度相当快；态度的强度相对较强，包含长期积极或消极的情绪，相当稳 定，认知和情感方面能够得到平衡。态度的形成有两种方式：反复的情绪反映可以 稳定成为态度；一个现存的态度可以迁移到一个新的相关的任务上。信念是认知的， 而且它们形成的速度很慢。 1 4 信念和知识 区分知识和信念是一个令人畏缩的挑战。正如s o u t h e r l a n d 及其同事( 2 0 0 1 ) 说：“知识和信念，在理论水平上是复杂的，令人困惑的，在经验水平上似乎没有 希望分辨清楚。”一个共同的区别是知识是真的，公正的，而信念的存在可以没有 证据基础( r i c h a r d s o n ，1 9 9 6 ) 。知识概念比信念更纯粹、更接近真理或谬误。信 念是建立在评价和判断的基础上，知识是建立在客观事实上的基础上。另一个主要 的区别似乎是人们是否可以把知识概念化为信念的子集，或者把信念作为知识的一 个子集。 n i s b e t t 和r o s s ( 1 9 8 0 ) 把信念作为知识的一种类型。他们描述了一般知识 的两个成分，包括按图式组织的认知成分，涉及评价和判断的信念成分。例如，一 个学生可能具有中心限制的定理的知识( 认知成分) 但是认为特征在人口中呈正态 分布( 信念成分) 。与此相对照的是，r o k e a c h ( 1 9 6 8 ) 把知识定义为信念的一种类型。 在r o k e a c h ( 1 9 6 8 ) 看来，信念有三个成分：a ) 认知成分( 如知识) b ) 情感成分( 如 判断，评价，情感) ：c ) 行为成分( 当行动必要的时候) 。 n e s p o r ( 1 9 8 7 ) 认为信念比知识具有更强烈的情感和价值成分，独立于和知识 相联系的认知，典型地影响操作。某一领域的知识不同于某一领域的情感，这种区 分和自我概念与自尊，自我的知识和自我价值的情感之间的区分相似。他认为信念 比知识在决定个体如何组织和定义任务及问题方面更有影响力，是对行为更强有力 的预测者。 a 1 e x a n d e r ( 1 9 9 4 ) 及其同事调查了不同教育水平的教师和学生如何对知识和 信念进行界定。被调查者的教育水平从7 年级到硕士到教授，在文化背景上从美国 的农村、南部到新加坡和新西兰。尽管存在教育水平和文化背景的差异，这些研究 中的被调查者一致认为知识是事实的，可以从外部证实的，或者广为接受的，而信 念是指个体知觉到的观念或思想是真的或应该是真的。不像知识，信念也包括主观 断言真理或效度无关紧要。尽管这些观念上的差别，大部分被调查者觉知到知识和 信念有重叠的部分。然而大部分被调查者断定知识和信念仍旧是独立的。 1 5 信念研究 个体的信念在教育和心理学中的重要作用已得到了广泛关注。在教育心理学 中，h o f e r ( 1 9 9 7 ) 关注个体的认识论研究( 某些研究者把信念等同于认识论) 。他 的观点显示了信念对学习和教学的意义。她把个体认识论信念的研究扩展到不同的 课堂情境中。另一些研究者也发现学校教育对信念发展的影响和信念与学习者学习 成绩的关系。在认知心理学中，信念的研究有不同的观点。f 1 a v e l l 等( 1 9 9 0 ) 把 信念作为元认知知识的一部分，它包括个体对自己作为学习者和思想者的理解，包 括对学习目标和需求的的理解。w e n d a n 把信念与元认知知识区分开来，他认为信念 独立于元认知知识，因为信念是价值导向的，往往更不容易改变。在社会心理学中， 关于信念的一个观点就是信念是理解个体的生活历史和教育经历，这些均是价值判 断的基础。a 1 e x a n d e r ( 1 9 9 8 ) 把信念和态度放到社会文化知识这个领域来考察， 在这个基础来解释新经验和信息。在这个领域许多研究者研究信念和学习的关系。 研究显示，信念不仅影响正式的学习经验的结果，也影响非正式的学习经验，而且 是进一步学习的决定因素。 信念涉及到具体学科领域时，有许多研究者研究了不同学科中的信念对学业成 绩、动机、策略使用等的影响。s i m p s o n 等( 1 9 9 7 ) 用定性的研究方法对信念进行 了研究，发现在大学历史课上，学生有关知识的一般看法，以及关于“什么是历史” 的看法和信念，明显地影响着他们所选择的学习策略，并影响着对学习任务的解释。 对数学、医学等学科领域的研究也发现了类似的结果。 在数学信念方面，信念影响动机，然后决定行为。致力于数学信念研究的学者 发现，单维度的数学信念对问题解决有着重要影响，如k l o o s t e r 腿n ( 1 9 9 6 ) 研究 发现，在数学学习和问题解决背景中的学生期望信念影响学生的行为动机和他们在 学习数学和解决问题的方式，而且信念对成绩具有显著影响。传统的数学教学鼓励 这样的信念：记忆就是解决问题；需要思考的问题是不能解决的；如果不能很快解 出数学题，就是不具备数学能力。这些信念激发记忆和快速反应，当不能很快做出 答案时就放弃问题。数学成绩差的高中生倾向于认为，如果一道数学题在1 0 分钟 之内还没能顺利解决的话，以后即使花费再多的时间也无济于事。另外，成绩差的 学生还认为，只有那些具备数学天赋的人才能真正理解数学。这说明数学学习中有 关学习速度的信念以及知识来源的信念( 先天还是后天) 影响着数学学习活动及其 成绩。 在英语学习中，大学生英语学习信念与学习策略关系调查研究中发现，自我效 能与期望信念对各学习策略具有良好的预测作用，口语学习的感知价值信念对认知 策略、学习天赋信念对补偿策略、口语学习的感知价值信念对元认知策略具有较好 的预测作用。 在语文领域中，阅读信念问题是研究者比较关注的课题之一。阅读信念就是读 者自己认为正确而坚信不移的关于阅读的观点。读者在阅读中所持有的阅读信念直 接或间接地影响着阅读理解过程。一些学习者认为阅读是消极地吸收信息一通常以 孤立的事实的形式一直接从书本到他们的头脑中。相反地，另一些学习者认为从阅 读中学习需要通过积极地解释、组织和运用信息来建构他们自己的意义。如果学习 者意识到阅读是一个建构的整合过程，那么他们阅读时更有可能进行有意义的学 习，当遇到和他们已有的信念相冲突的观念时，更有可能改变观念。例如，历史学 家阅读有关文章时，与中学生有很大的不同。历史学家调用了与一般人不同的信念， 倾向于用批判的眼光阅读历史课文，并提出较多相反的解释，而中学生则很少用批 判性的理解方式。阅读信念不仅影响到个体对所读文章的解释，也决定着对阅读策 略的选择。 无论是一般信念的研究还是具体学科领域中的信念的研究，都揭示了 这样一条规律：成熟的学习信念有助于学生选择适宜而有效的学习策略，建立积极 的学习效能感，进而提高其学习成绩。 2 阅读文本 心理学家对文本进行研究是为了促进学生对于文本的理解，培养学生的阅读能 力。不同理论观点的倾向性不同，其关于文本的研究是不一样的。2 0 世纪头5 0 年 的行为主义将读写能力看作可观察的结果( 解码和流畅性) ，阅读者的目标是对书 面文本进行解码及回忆文本。认知科学将关注点从再认单词转向考察记叙文和说明 文。这一时期将读写定义为意义建构的过程，研究主要关注文本的结构，以及在加 工和记忆文本信息时个体的差异。由于受到社会建构主义理论的影响，以及强调多 重的读写能力和意义的社会建构，所以对阅读文本的研究发生了第三次转变。这一 观点下的研究关注的是社会情境的作用以及个体深入其中的作用，关注文本的真实 性。 2 1 可读性研究 受到行为主义理论的影响，研究者致力于探究影响文本难度的可读性公式。教 师和研究者可按照可读性公式编制和选择文本提供给不同水平的学生。在 t h o r n d i k e 及其同事( 1 9 2 1 ) 看来，在文本设计中应该强调高频单词、短而简单的 句子。到2 0 世纪8 0 年代，可读性公式的研究者已经检验了2 5 0 多种变量，但概括 起来仍然是t h o r n d i k e 所关注的两个因素：语义难度和句法难度( k 1 a r e ，1 9 8 4 ) 。 而语义难度和句法难度则一般由单词的频率和句子的长度作为测量指标。 对于可读性公式的研究有助于理解哪些因素影响了读者对于文本的理解，只是 在对于可读性公式持续多年的研究中仅仅关注词频与句长则限制了其研究意义的 拓展。 2 2 文本结构的研究 受到认知科学的影响，研究者开始探究文本运作的内部机制，关于文本结构的 4 研究在2 0 世纪7 0 年代末和8 0 年代初期达到了顶峰。根据m a y e r 和r i c e ( 1 9 8 4 ) 的观点，文本结构指的是文本中的观点相互关联的方式。文本结构与句子、段落、 篇章的顺序有关。文章的结构如何对于理解起着重要的作用( m a y e r ，b r a n d t ， b 1 u t h ，1 9 8 0 ；t a y l o r ，1 9 8 0 ) 。关于文本结构特征的研究( m a y e r ，1 9 7 5 ) 表明文 本能够在三种层次中进行分析。第一种层次称为微命题层次。这是文本结构的最低 层次，它关注的是句子问的内部关系，即句子是如何连接在一起以及如何组织的。 在这个层次上，结构是对文本的高度细节化的表征。第二个层次是宏命题层次。这 一层次关注的是篇章等较大篇幅文本的主要思想。宏命题表征的是文本的全局的意 义或“概要一。第三个层次的高层次结构，这种层次指的是文本总体的组织原则。 宏命题存在于高层次结构中。高层次结构类似于建筑师的草图，文本内容与其设计 要匹配。这些设计因写作内容( 即研究报告、记叙文、描述性文本、议论文) 不同 而不同。高层次结构对于新手阅读者而言并不是显而易见的。 2 3 社会建构主义对文本的研究 社会建构主义对文本的研究在两个很关键的方面与以往的工作不同。首先，文 本被重新定义了，对于书面媒介的研究仅仅是对“文本 研究的一小部分，文本不 仅要包括书面文字，也要包括对话、媒体、以及更广泛的社会交往。第二，即使对 于书面媒介的关注是首要的兴趣点，研究仍要考虑更广泛的情境对于读者理解意义 的影响，文本仅仅是诸多资源中的一个。 之所以社会建构主义对文本的研究发生上述的变化是因为社会建构主义对于 文本的研究关注的是意义的协商。当观点是意义建构的时候，它是在认知传统的范 围内，文本对于意义本质的确定起到重要的作用。读者有责任使用他们自己的知识 去理解文本的意义，但是写作者也有责任提供足够的细节来传递他们的信息、提醒 读者补充内容进行推论。然而，当社会建构主义描述意义建构的时候，读者、作者、 文本和情境的相对作用发生改变了。意义建构是读者、文本与作者之间的动态关系 系统。意义并不局限于文本或作者本身，而是读者根据其目的和意图与文本交互作 用的个人建构。读者的作用、阅读文本的情境以及阅读的目的都用来降低文本作为 主要的意义资源的作用。 3 阅读信念 3 1 阅读信念界定 s c h r a w b r u n i n g ( 1 9 9 9 ) 定义阅读信念是直接影响一个人阅读的动机、目标和 阅读中所采用的策略的内隐模型。杨华( 2 0 0 3 ) 认为阅读信念就是读者自己认为正确 而坚信不移的关于阅读的观点，它是由各种信念组成的连续的系统，包括自我效能感， 作者信息的可靠性和意义理解过程的信念等。姚梅林( 2 0 0 4 ) 认为阅读信念是个体有 关阅读的目的、意义、方式、过程、结果等方面的比较稳定的认知。它表现在许多方 面，如关于阅读的自我效能感、对作者所提供信息的可靠性的看法、读者的思想意识 体系、读者对意义理解过程的信念等。 3 2 阅读信念的发展 信念是如何发展的呢? 研究显示，即使是年幼的儿童，来到学校也不是一块白 板，而是具有关于他们的世界的广泛的和精致的观念( m c c l o s k e y ，1 9 8 3 ；p o s n e r ， s t r i k e ，h e w s o n ，g e r t z o g ，1 9 8 2 ) 。随着儿童年龄的增长，他们开始学习阅读， 他们逐渐意识到关于阅读的许多事情一有些书比另一些书容易阅读，有许多不同的 阅读目的，在阅读中可以使用多种不同的策略。这些结论，有时候可以通过父母、 老师和同伴的帮助而得到，形成我们称作元认知的基础，或者，换句话说，叫做关 于阅读的知识( g a r n e r ，1 9 8 7 ) 。但是，儿童并不都做出同样的结论，他们也不会拥 有同样的体验，因此他们的知识是不同的，也就是说，它们将发展成我们所谓的信 念和态度。儿童对书和阅读具有健康的、建构的态度很重要，一部分是因为随着儿 童的发展，信念和元认知知识也随着阅读成绩的增长而增长，这意味着，在一定程 度上成绩依赖于这些因素。 年长的学生，有时具有关于学习及他们能学到什么的信念。p a j a r e s 引用p o s n e r 等( 1 9 8 2 ) 的研究，发现，当理科大学生面对和他们的信念系统不一致的新观念时， 他们会有如下反应：他们拒绝新信息，认为它是不相关的，和他们的概念隔开，从 而阻止它们和已存在的信念想冲突，或者面对冲突的逻辑、推理和观察时，在他们 考虑顺应之前，强制性吸收。p a j a r e s 解释到，学生在顺应一个新信念时会经历一 系列的步骤。他们必须意识到自己正面临着异常，接下来，他们需要相信新知识应 该和已有的信念相调和，第三步，他们必须尝试一失败一吸收新概念，只有在完成 这个过程后，学生才会适应信念的改变。 3 3 阅读信念的有关理论 3 3 1 读者反应理论 读者反应理论在2 0 世纪7 0 年代成为文学评论的主力，提出了各种不同的观点， 但都围绕着这样的假设，读者通过对所读的内容做出个人的反应来建构意义，而不 是严格地把意义从文本传递到记忆。所有的读者反应理论在本质上是互动的，强调 站在读者的肩上理解文本。所有这些理论的中心假设是：意义存在于读者、文本和 6 情境的动态关系中，而不仅仅存在于文本或作者中。尽管各理论在情境的相对重要 性上看法各异。例如，f i s h ( 1 9 8 0 ) 提出用解释共同体来描述读者做出解释行为的 信念系统。他认为，这些信念是从共同体的其他成员那里学到的，这些信念会使个 体采取一系列的解释策略。f i s h 认为解释策略是信念驱动而不是技能驱动的，特别 是在年长者、熟练的读者身上尤其如此。r o s e n b l a t t ( 1 9 9 4 ) 认为每个读者在进行 阅读时，都会激活一个语言一经验存储器。这个存储器的一部分包括个人关于印刷 文字的累积历史，特别是个人关于阅读的信念。r o s e n b l a t t ( 1 9 7 8 ) 在她的读者、 文本、诗歌：文学作品的互动理论一书中强调阅读的互动本质。她区分了读者在 阅读时所采用的两种立场，读者采用何种立场依赖于他们的阅读目的。采用传递立 场的读者其注意力在于识别文本大意，传递作者的原意。从本质上说，这些读者是 意义的接收者。相反地，采用审美立场的读者，其注意力在于根据阅读目标、先前 知识和对作者原意作出个人的解释来建构对文本的特殊解释。这些读者是意义的创 造者。进一步扩展互动概念是c a r e y h a r s t e ( 1 9 8 7 ) 提出读者在一个更广泛的印刷 文字背景下参与文本的阅读。印刷文字背景用来描述具有紧密内在联系的情境和文 化线索来影响读者的参与性。 最近，b o g d a n s t r a w ( 1 9 9 0 ) 和s t r a w b o g d a n ( 1 9 9 3 ) 在一个更大的现代文 学理论情境下，对互动的作用和读者反应理论做出更广泛的评价。s t r a w ( 1 9 9 0 ) 总 结了跨越2 0 世纪的三种文学观点，从而导致阅读的传递、转换和互动模型的发展。 s t r a w 描述的阅读的三个模型影响了内隐模型的概念化及评估它们的方法论策略。 传递模型建立在这样的假设基础上，意义直接由作者传递到读者。这个模型 把读者作为被动的接收者，读者的主要目标是提取作者的原意。传递阅读在本质上 屈从的阅读( h y n d s ，1 9 9 0 ) 。它是机械的，因为意义存在于读者之外，许多当前的 阅读专家认为阅读的传递模型妨碍了学生阅读，因为它们忽略了建构阅读和个人反 应的作用( s t r a w b o g d a n ，1 9 9 3 ) 。 转换模型建立在这样的假设基础上，意义存在于文本中，独立于作者的原意。 读者的主要目标是把这种意义转换成和文本相一致的连贯表征。转换阅读确实提供 给读者机会根据自己的经验和文化环境来建构意义。转换阅读是有组织的，因为读 者被期望能准确地在自己的世界知识背景下转换文本意义。每个读者都根据自己的 目标和知识基础来解释文本。2 0 世纪3 0 至7 0 年代流行的新批评主义，是转换阅读 的代表，近来的阅读的建构主义理论批评这种观点太严格了。 互动模型建立在这样的假设基础上，文本对不同的读者具有不同的意义，独立 于作者的原意或文本。读者根据他们自己的目标和目的在特定情景下解释文本。意 义是读者根据所关注主题的先前知识、以前的阅读经验和情景目标来建构的。阅读 是内在的主观过程，而不是一个接受作者原意或以尽可能客观的方式转换文本意 7 义。它是情境性的，因为对同一篇文章，读者可能会根据不同的目标或目的来作出 不同的理解。它是辨证的，因为读者部分地根据作者的原意和文本本身来整合意义。 当然，读者可能会受与其他读者的互动的影响。 前面描述的阅读的三个模型，对阅读过程作出了不同的认识论假设( 例如，关 于意义的建构，如何通达意义) 。我们认为熟练的成人阅读者都具有单独的阅读模 型，每种模型使读者倾向于以特定的方式来阅读。互动信念使读者倾向于建构新的 解释，对文本做出独特的个人反应。转换和传递模型使读者倾向于寻求一个共同的， 共享的意义或来自于文本或来自于作者。因为这个原因，最初的研究把传递和转换 信念整合进一个维度从而和互动信念这个维度进行比较。 3 3 2 智力的内隐理论 第二个研究分支来自于近来关于智力本质的信念的心理研究以及这些信念如 何作为学业动机的基础。d w e c k l e g g e t t ( 1 9 8 8 ) 提出，学业任务的参与程度与 成绩主要由学生智力的内隐理论决定。一些学生采用存在的观点，认为他们的智力 是固定不变的。另一些采用渐进的观点，认为他们的智力是可变化的。他们认为不 同的智力内隐理论导致不同的目标定向和学业参与模式。持有操作目标定向的个体 试图证明他们的能力，参与方式采取不适当的行为，如退学。具有学习目标定向的 个体试图提高自己的能力，参与方式采用适当的行为，如寻求帮助、转换策略等。 根据d w e c k l e g g e t t 的观点，操作和学习目标通过一个人的能力能改变的信念组 成影响动机的信念系统。 我们视传递和互动模型为不同的但都是强有力地影响阅读动机的信念系统，以 自主的方式和文本互动来影响个人建构意义。 关于智力的内隐信念的心理文献研究和阅读的内隐模型有关。一个是智力和测 得的其他能力无关的信念( a r c h e r ，1 9 9 4 ，m i v l e r b r i c k m a n ，1 9 9 7 ) 。在前人的 研究中，这使我们思考读者的内隐模型和客观测量的阅读技能是否是独立的。第二， 一系列实证调查发现操作和学习目标定向二者相互独立，也就是说，统计上是无关 的。这个发现使我们思考，传递和互动信念是无关的。第三，智力的信念的差异和 学生不同的参与方式有关。研究显示，那些具有改变一定向观念的学生采用不同的 方式来学习，与认为智力是固定的学生相比，使用更多不同的策略来促进学习，把 学业成功归于不同的原因。这使我们思考是否阅读的不同信念也会导致学生不同的 参与程度和理解水平。 3 4 意义建构的信念 有两种加工文本的主要方法，即传出的方法和审美的方法。在传出的方法中， 读者的注意在于对文本中所提出的内容进行分析和组织。在审美的方法中，读者把 注意放在阅读时的体验上。z w a n n ( 1 9 9 4 ) 通过实验证明人们会用不同的方式来理 解和加工不同类型的文本。然而，这种文本加工方法的区分并不意味着一个明显的 二分法，而是一个连续体。我们可以对不同类型的文本采用不同程度的传出和审美 方法，也许两种方法可以同时采用。例如，可以从小说中提取历史信息，阅读科技 文本可以很愉快、很有趣。 根据文学上加工文本的不同方法，据我们所知，s c h r a w b r u n n i n g ( 1 9 9 9 ) 是 仅有的学者，测验大学生关于意义建构的阅读信念。他们区分了传递信念和互动信 念。根据传递信念，文本的意义是作者的原意，它通过文本中呈现的观念传递到读 者，由传递信念指导的阅读是重构的而不是建构的。互动信念强调读者在理解文本 过程中的个人贡献，对不同的读者来说，一篇文章可能具有不同的意义，独立于作 者的原意。意义建构是读者、文本和作者之间的动态关系系统。意义不限于文本或 者作者本身，而是读者根据自己的目的和意图与文本进行互动的个人建构。由互动 信念指导的阅读是建构的而不是重构的，因为读者创造自己的意义。 3 4 1 理论框架：一种历史的观点 从历史上来说，有两种关于阅读理解的不同的理论观点，涉及更消极的阅读或 更积极的阅读。更消极的阅读通常被描述为这样一种阅读情境，读者是消极的接受 文本的内容和作者的原意。另一方面，积极的阅读通常是指另一些情境，读者积极 地和文本及他们所处的环境互动，使用自己的背景知识来作出解释、建构意义。 s t r a w b o g d a n ( 1 9 9 0 ) 提出，许多理论家已假定这样一个连续的转变：从基于作 j t 者和文本的阅读转到基于社会和读者的阅读。这种观念的转变也可描述为阅读时从 更消极到更积极地关注和建构意义。基于作者和文本的阅读是建立在更消极的阅读 行为之上，基于社会和读者的阅读是建立在更积极的阅读之上。在更消极的阅读概 念中，应包括传递和转换概念，在更积极的阅读概念里，应包括交互和互动概念。 s t r a w s a d o w y ( 1 9 9 0 ) 认为1 9 世纪和2 0 世纪早期阅读领域的学者把阅读行 为作为一个更消极的过程，从阅读作为一种传递活动，作者是意义的唯一来源转变 到阅读是一种转换，意义存在于文本的结构和风格内。不管阅读是作为一种传递还 是转换活动，读者在意义建构中的作用是十分消极的，因为只有一个正确的意义， 或通过记忆或背诵作者的作品( 传递) 来理解，或把文本的结构特征转换为信息而 没有任何解释( 转换) 。后来，在2 0 世纪中期以后，阅读学者把阅读作为一种更积 极的过程，从交互到互动。当阅读被认为是交互的时，意义被认为是存在于文本， 只有当读者具有足够的关于世界和语言的知识来帮助他们穿越文本的结构来和作 9 者互动，才能被理解。在过去的2 0 到3 0 年，许多学者已转向更积极的阅读概念， 他们把阅读作为是互动的，认为意义既不是呈现在文本中，也不存在于作者中，而 是读者的知识基础、阅读经验和阅读情境之间互动的结果( s t r a w ，1 9 9 0 ) 。意义是 通过读者与文本相遇而创造的( s t r a w b o g d a n ，1 9 9 3 ) ，对每个读者来说是不同 的。 3 4 2 关于文本的信念和作者的概念 根据w i n e b u r g ( 1 9 9 1 ) ，伴随着关于文本的认识论，读者接近阅读行为，这些认 识论是一些与读者的作用有关的个人信念，随后是关于文本和作者在阅读行为中的作 用的信念( s c h r a w b r u n i n g ，1 9 9 6 ) 。与书面材料有关的信念似乎从早期发展而来， 特别是当儿童接触环境中的印刷材料并与印刷材料具有直接经验( h i e b e r t ，1 9 8 1 ) 。 根据h i e b e r t 的研究，有很多研究支持这种观点，年幼的儿童认为当印刷材料在一个 熟悉的情境下呈现时，确实是有意义的，并显示出对印刷材料的意识的发展性改变。 这种发展性的改变在小学时更明显，随着对文本类型具有强有力的信念的发展，教科 书被认为是信息的可靠来源( w i n e b u r g ，1 9 9 1 ) 。 心理学界曾作过这样的实验：把同一篇文章拿给两组被试人员。一组被告知该 文的作者是一位不知名人士，另一组被告知该文的作者是领域权威人士。实验结果显 示：第一组被试人员敢于对文章大胆地提出不同意见，而第二组被试人员则更倾向于 接受作者的观点。由此可以看出，作者这一变量影响读者的阅读成果。这一点即使不 经实验证明，大家也己达成共识，只不过实验使之从经验发展到科学论证而更具雄辩 色彩。这一现象产生的内部心理机制是什么呢? 其实就是作者信息可靠性这一阅读信 念在作怪。在读者的意识层面存在这样的信念：权威人士对问题的论述是科学的，一 般我不能提出疑议。尽管这一阅读信念存在一定的武断性，可它却能支配许多熟练读 者的阅读过程，有时甚至成为阅读创新的心灵杀手。因此，可以说，阅读创新意识的 培养，须着力克服这一阅读信念弱者。学术界中不乏不唯权威论者，其阅读信念就是， 权威说的不一定对，可以提出不同的意见。在这样的信念支配下，读者阅读时才敢于 不迷信权威，不以作者的身份、地位来判别文章的价值。只有这样才能以平等的身份 与作者对话，在质疑中理解作者的信息，提出自己的见解。赞同与否都能说出所以然。 我们提倡这种平等的阅读，但阅读现实中仍会存在作者信息可靠性这一信念的影响， 这一通过不完全归纳形成的阅读信念控制着许多熟练读者的阅读，在今后的阅读训练 中应着力弱化这一信念。 3 5 阅读信念的相关研究 对认知的研究经历了一个“复苏的认知革命”( b r u n e r ，1 9 9 0 ) 。在许多年前， l o 认知研究者认为阅读就是信息的加工和提取。现在则把阅读理解为读者对意义的积 极建构。因此，信念在阅读理解和学习中的作用可以从不同的视角来看。信念被认 为是意义制造的过程的一部分( w a d e ，t h o m p s o n ，w a t k i n s ，1 9 9 4 ) 。这种观点得 到了许多研究的支持。研究显示，信念对理解具有不同的效果( s c h o 咖e r ，1 9 9 0 ) 。 阅读理解非常依赖于先前的知识( w i l l i 锄s ，1 9 9 4 ) 。因为由大脑带到阅读中 的信息比文本中提供的信息更重要( s m i t h ，1 9 7 8 ) 。先前的知识不仅包括对目标语 言的语言意识，也包括对所采用的阅读策略如做出预测、建立表象、理解监控、重 复阅读、总结和解释( p r e s s l e y ，2 0 0 0 ) 的意识。先前的知识和当前的学习在阅读 过程中得到整合。读者的经验背景和观点对文本的解释具有重要影响。具有较多的 背景知识甚至可以克服语言知识上的缺陷( h u d s o n ，1 9 8 2 ；g r a b e ，1 9 9 1 ) 。缺少对 某一主题的先前知识会阻碍理解。然而，先前的知识并不仅仅是“冷认知 。它也 包括信念、态度和价值观( a l e x a n d e r ， i np r e s s