（课程与教学论专业论文）我国义务教育课程目标研究.pdf

我国义务教育课程目标研究 内容摘要 学科专业：课程与教学论研究方向：课程论 指导教师：靳玉乐教授研究生；张家军( 9 7 0 4 1 ) 在人类进入二十一世纪之际，知识经济的大潮已汹涌而来。面对知 识经济的挑战，义务教育何去何从，不能不引人深思。二十世纪末，不 少国家把中小学的课程目标重新定位于：面向二十一世纪社会发展的需 要，把培养一个人继续学习的能力作为重点j 本文以马克思主义为指导， 坚持唯物辩证法，运用教学论和课程论的基本原理，采用文献分析、逻 辑思辩、对比分析以及调查等方法，从多个角度对我国的义务教育课程 目标问题进行探讨，力求对我国的义务教育课程目标作出一个基本构 ；= ：= = = _ 一， 想。厂、，? f 本文共分六大部分： 一 漂一部分。前言。说明研究义务教育课程目标的理论和现实意义。 第二部分，我国义务教育课程的性质和特点分析。笔者认为，义务 教育课程作为义务教育课程目标的一个上位概念，有必要先对其性质和 特点加以分析，这有利于对义务教育课程目标的整体把握和进一步深入 研究。通过分析，笔者认为我国义务教育课程具有普及性、基础性、发 展性三大性质以及多样化、综合性、现代化和科学性四大特点。 第三部分，义务教育课程目标的涵义及其特点。通过分析各种观点， 笔者认为所谓义务教育课程目标就是义务教育阶段的学校课程所要达到 的预期效果，它具有时限性、系统性、层次性、明确性和预测性等特点。 同时，通过进一步分析，笔者认为课程目标是教学目标的上位概念。 第四部分，我国义务教育课程目标的现状分析。首先，通过文献分 析，认为我国的义务教育课程目标在目标的完整性方面、德智体美劳以 及评价等诸方面存在着一定的弊端，导致学生的学习负担过重，未能充 ，卜，； 分发展。其次，通过调查分析发现，在中小学老师中仍然存在着重视智 育而轻视其他几育的思想，这也可能是我国由应试教育向素质教育转轨 较难的原因之一。 第五部分，义务教育课程目标确定的依据。指出我国义务教育课程 目标的确定应遵循三大依据：一是基本依据，包括国家的法律规定、社 会的需求、学生的身心特点、学科专家的建议以及课程目标自身的反省： 二是在知识经济时代课程目标所呈现的新取向；三是在当前的世界教育 改革中，国际义务教育课程目标的发展趋势。 第六部分，在上述对义务教育课程目标分析的基础上，提出自己对 建构我国义务教育课程目标的一点认识。首先分析了建构义务教育课程 目标的原则和方法；其次提出了我国的义务教育课程目标体系，其内容 主要包括思想道德政治素质、基础知识和基本技能、身心素质、审美素 质、劳动技术素质、创造意识和创新能力、合作意识和合作能力、国际 意识、继续学习和终身学习的能力等九大方面；最后指出在陈述义务教 育课程目标时所应注意的几个问题。r “斑渣。”，_ ； i ： j ， a s t u d y o ft h ec u r r i c u l u m o b j e c t i v e o ft h ec o m p u l s o r ye d u c t i o ni nc h i n a a b s t r a c t m a j o r ：t h e o r yo fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：t h e o r yo f c u r r i c u l u m t u t o r ：p r o f e s s o rj i ny u l e a u t h o r ：z h a n gj i a j u n ( 9 7 0 4 1 ) t h e b e g i n n i n go f 21s tc e n t u r yh a sb e e n s e e i n gt h et i d e so f t h ee c o n o m y b a s e do nk n o w l e d g e f a c i n gt h ec h a l l e n g eo f k n o w l e d g ee c o n o m y , w ew i l l h a v et ot h i n ko v e rt h ei s s u eo fc o m p u l s o r ye d u c a t i o n a tt h ee n do f2 0 t h c e n t u r y , m a n y a c o u n t r yr e s e t t l e dt h eo b j e c t i v eo f c u r r i c u l u mi np r i m a r ya n d m i d d l es c h o o l ：t om e e tt h en e e d so ft h ed e v e l o p m e n to ft h es o c i e t yi nt h e n e w c e n t u r y , a n d t of o c u so n p e r s o n a ld e v e l o p m e n t o ft h ec a p a c i t yo ff u r t h e r s t u d y s u p p o r t e db yt h ef u n d a m e n t a lt h e o r yo fi n s t r u c t i o na n dc u r r i c u l u m ， t h et h e s i si s g u i d e db ym a r x i s ma n di t s m a t e r i a l i s td i a l e c t i c s ，a n dh a s a d o p t e d t h em e t h o d so fd o c u m e n t a la n a l y s i s ，l o g i c a lr e a s o n i n g ，c o m p a r a t i v e s t u d y , f i e l di n v e s t i g a t i o n ，a n ds oo n t h eg o a lo f t h ee f f o r ti st oc o n s t r u c ta b a s i cf r a m e w o r ko ft h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v eo ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o ni n c h i n a b yi n q u i r i n gi n t ot h eq u e s t i o nf r o mm u l t i p l ea n g l e s t h et h e s i sc o n s i s t so f6 p a r t s p a r t1 ，p r e f a c e ，m a i n l ya b o u tt h et h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a ls i g n i f i c a n c eo f t h es t u d y p a r t 2 ，t h ep r o p e r t i e s a n dc h a r a c t e r i s t i c so f c o m p u l s o r y e d u c a t i o n c u r r i c u l u mi nc h i n a t h ea u t h o rh o l d st h a ti ti s n e c e s s a r y t om a k ea l l a n a l y s i s o ft h e p r o p e r t i e s a n dc h a r a c t e r i s t i c so fc o m p u l s o r ye d u c a t i o n c u r r i c u l u ma tf i r s ts i n c ei ti sa ns u p e r i o rc o n c e p tt ot h a to ft h ec u r r i c u l u m o b j e c t i v e o ft h e c o l p u l s o r ye d u c a t i o f l ，w h i c h w i l lb eb e n e f i c i a lt o 3 u n d e r s t a n dt h ec u r r i c u l u mo b j e c f i v eo ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o na saw h o l e a n db eu s e f u lt om a k ead e e p e rs t u d yo ft h ep r o b l e m a f t e rt h ea n a l y s i s ，t l l e a u t h o rc o n c l u d e st h a tt h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o nc u r r i c u l u mh a s3p r o p e r t i e s ， t h a ti s ，i ti sw i d e s p r e a d ，b a s i c ，a n dd e v e l o p m e n t ；a n d4c h a r a c t e r i s t i c s ，t h a ti s ， i ti sv a i l e d ，c o m p r e h e n s i v e ，m o d e r n i z a t i o na n ds c i e n t i f i c p a r t3 ，t h ec o n n o t a t i o na n dc h a r a c t e r i s t i c so ft h ec u r r i c u l u m o b j e c f i v eo f t h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o n a f t e ra no v e r v i e wo fv a r i o u sp o i n t so f v i e w , t h e a u t h o rb e l i e v e st h a tt h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v eo ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o ni s t h ee x p e c t e do u t c o m et h a tt h es c h o o lc u r r i c u l u ma c h i e v e sd u r i n gt h ep e d o d o f c o m p u l s o r ye d u c a t i o n ，a n d i ti s t i m e - - l i m i t e d ，s y s t e m a t i c ，o r d e r e d ， d e f i n i t e ，p r e d i c t i v e 。a n ds of o r t h m e a n w h i l e ，t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e i s r e g a r d e d a sa s u p e r i o rc o n c e p t t ot h a to ft h ei n s t r u c t i o no b j e c t i v e p a r t4 ，t h ec u r r e n ts t a t eo ft h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v eo ft h ec o m p u l s o r y e d u c a t i o n f i r s t l y , d o c u m e n t a la n a l y s i ss h o w s t h a tt h e r ee x i s tc e r t a i nd e f e c t s i nt h ea s p e c t so fi n t a c t n e s s ，b a l a n c e ，a n de v a l u a t i o n ，w h i c hw i l li n e v i t a b l y l e a dt o s t u d e n t s i n c o m p l e t ed e v e l o p m e n t s e c o n d l y f i e l di n v e s t i g a t i o n r e v e a l st h a tt h e r er e m a i ne m p h a s i so na c a d e m i ce d u c a t i o na n d n e g l i g e n c eo f t h eo t h e rs i d e s ，w h i c hm a yb eo n eo ft h er e a s o n sw h yi ti ss od i f f i c u l tt ot u r n e x a m i n a t i o n - o r i e n t e de d u c a t i o nt oq u a l i t ye d u c a t i o n p a r t5 ，t h r e eg r o u n d sf o rt h ed e s i g no ft h ef u t u r ec u r r i c u l u mo b j e c t i v eo f c o m p u l s o r y e d u c a t i o n t h ef i r s t g r o u n d i sa b o u tt h eb a s i cr u l e sa n d r e g u l a t i o ni n c l u d i n gl a w so f t h es t a t e ，d e m a n d so ft h es o c i e t y , p h y s i c a la n d e m o t i o n a lc h a r a c t e r i s t i c so ft h es t u d e n t s ，s u g g e s t i o n so ft h es u b j e c te x p e r t s ， a n dt h er e f l e c t i o no ft h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e 田地s e c o n dg r o u n dr e f e r st o t h en e wo r i e n t a t i o no ft h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v ei nt h ea g eo ft h ee c o n o m y b a s e do nk n o w l e d g e t h et h i r dg r o u n dg o e st ot h et r e n do fc u r r i c u l u m o b j e c t i v eo fc o m p u l s o r y e d u c a t i o ni nt h ew o r l d p a r t6 ，p e r s o n a l o p i n i o n so nt h e f u t u r ef r a m e w o r ko ft h ec u r r i c u l u m o b j e c t i v e so ft h ec o m p u l s o r ye d u c a t i o ni nc h i n a t h ea u t h o rd i s c u s s e st h e p r i n c i p l e s a n da p p r o a c h e st ob u i l du pt h ec u r r i c u l u m o b j e c t i v e o ft h e 4 c o m p u l s o r ye d u c a t i o n ，t h e np r o p o s e sa s y s t e mo f t h ec u r r i c u l u mo b j e c t l v e s o ft h ec o m p u l s o r y e d u c a t i o n ，i n c l u d i n g t h ef o l l o w i n g 9 p e r s p e c t l v e s ： i d e o l o g i c a l a n dp o l i t i c a lq u a l i t y , b a s i ck n o w l e d g e a n dt e c h n i c a la b l l l t y ， p h y s i c a l a n de m o t i o n a lq u a l i t y , w o r k i n g a n dt e c h n i c a la b i l i t y , c 。e a t l v 。 a w a r e n e s s 眦da b i l i t y , c o o p e r a t i v e a w a r e n e s sa n da b i u t y , i n t e r n a t l o n a i a w 缸e n e s s ，f i l r t h e rs t u d y a n d l i f e l o n gs t u d y a b i l i t y f i n a l l y s e v e r a l q u e s t i o n s a r e p o i n t e d o u ti n s t u d y i n g t h ec u r r i c u l u mo b j e c t i v e o ft h e c o m p u l s o r y e d u c a t i o n 前言 自从义务教育诞生以来，各国均把普及义务教育作为政府工作中的 大事来抓，正如英国枢密院的福斯特( w e f o r s t e r ) 在1 8 0 8 年向议会 提出初等教育法议案时称：“我们工业的繁荣取决于是否迅速地提 供初等教育。”并称：“将来英国由民众政府来管理。我是坚持直到人民 受到教育才把政治权力交给他们的人之一。”洛克认为：“国家的幸福 和繁荣也靠儿童具有良好的教育。”圆由此我们可以看出义务教育的重 要性。当然，资本主义国家那时普及教育是为了培养工业化时代的劳动 力和具有政治参与能力的现代公民，而现代普及义务教育则是为了提高 全体国民的文化素质。义务教育课程目标作为义务教育的重要组成部 分，研究它具有重要的理论和现实意义。 ( 一) 研究义务教育课程目标的理论意义 冷战结束以后，世界的竞争集中表现在经济竞争，经济竞争的背后 是科技与教育的竞争。为了在激烈的国际竞争中占有一席之地，世界各 国纷纷对教育进行改革，课程作为教育改革的核心显得尤为重要。在课 程改革中，目标的确定又成为重中之重。马克思曾以生动的譬喻揭示了 人的自觉活动同动物的本能活动之间的区别：“蜘蛛的活动与织工的活 动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最 蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，足他在用蜂蜡建 筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的 结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念 地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自 己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着的活动的方式和 方法的，他必须使他的意志服从这个h 的。” 恩格斯也曾指出：“在社 会历史领域内进行活动的。全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、 追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期 瞿葆奎主编，教育学文集英圈教育改革 ，人民教育出版杜1 9 9 3 年版第l l 页 洛克著：教育漫话 ，人民教青出版杜1 9 7 9 年版，第2 页 马克思恿格斯全集，第2 3 卷。第2 0 2 页 6 的目的的。”哪 课程目标作为课程研究和改革的一项内容，它的确定是课程改革的 关键。它不仅制约着课程的设置，规定着课程内容的选择和组织以及学 习活动的方式，而且是课程实施的基本依据和课程评价的主要准则。例 如，在著名的泰勒原理中，课程论专家泰勒认为要从事课程编制的话， 就必须回答以下几个问题：( 1 ) 学校应该达到哪些教育目标；( 2 ) 提供哪 些教育经验才能实现这些目标；( 3 ) 组织经验：( 4 ) 评价结果。 有的学者 认为：“如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程 问题。” 赫斯特( h i r s t ，p ) 也认为；“没有目标，就没有课程。”“这 些教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序，以及制定测验和考 试的准则。教育计划的各个方面，实际上只是达到基本教育目标的手段。 因此，我们如果要系统地、理智地研究某一教育计划，首先必须确定所 要达到的各种教育目标。” ( 二) 研究义务教育课程目标的现实意义 义务教育担负着提高劳动者素质和为培养高级专门人才打基础的重 要任务，作为一种普及性教育，义务教育的目的在于普及知识，促进学 生身心的全面发展，全面提高素质。中华人民共和国义务教育法规 定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、 少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养 有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。” 二十世纪末，不少国家把中小学的课程目标重新定位于：面向二十一世 纪社会发展的需要，把培养一个人继续学习的能力作为重点。1 9 9 0 年 世界全民教育宣言提出，全面教育的目标在于满足每一个人基本的 学习需要，在中小学课程中体现为基本的学习手段( 如读、写、算、门 头表达、问题解决) ，以及基本的学习内容( 如知识、技能、价值观和 马克思恩格斯全集 ，第4 眷第2 4 3 页 施良方：搴勒的( 课程与教学的基本原理) 兼述美国课程理论的兴起与发展 ，华东师范大学学报) ( 教科版) ，1 9 9 2 年第4 期 h u s e n ( e d ) , t h e i n t e r n a t i o n a l e n c y c l o p e d i a o f e d u c a t i o n , v 0 1 2 1 9 8 5 。p 1 1 4 2 p h h - s t 。k n o w l e d g e e n d c u r r i c u l t n n l o n d o n , e n g l i m d ：r o u t l e d s e k e 畔p a u l ，1 9 7 4 ，p 3 【芙l 拉尔夫豢勒著，麓良方译，一葆蠢校；课程与教学的基本熏褒) ，人民敦1 | 出版社1 9 9 4 年版，第l 页 中华人民共和田教师法，中华人民共和圈义务教育法 中田法制出版社1 9 9 4 年版第1 l 页 7 态度) ；强调这些内容不是一成不变的知识，而是人类为了生存和发展， 为了有尊严地生活和工作，为了充分参与、发展和改善自己的生活质量 和作出明确的决策，而必需的继续学习的能力。而长期以来，在我国的 义务教育课程目标中存在着诸如课程目标不完整、忽视学生创造能力的 培养等诸多问题，不仅影响了对人才的培养，而且也给课程改革带来了 诸多障碍。因此，对我国的义务教育课程目标进行研究并使之正确定位 已是刻不容缓，这也是时代赋予我们的历史使命。 一、我国义务教育课程的性质和特点 ( 一) 义务教育课程的性质 所谓义务教育就是根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普 及的、强迫的、免费的学校教育。由于这种教育要求社会、学校和家庭 予以保证，对儿童既是应享受的权利，又是应尽的义务，故亦称“强迫 教育”。它的目的是使学生掌握基础文化知识和基本技能，促进学生 的全面发展，进而提高全民族的素质。因而，作为义务教育载体的课程 具有以下性质，即；普及性、基础性、发展性。 1 普及性。尽管世界各国宣布实行义务教育的时间先后有很大差 别，各国义务教育的课程也大相径庭，但目的基本相同，即提高本民族 的科学文化素质，促进社会经济的发展与进步，进而提高综合国力。普 及性最能反映义务教育及其课程的这一宗旨。义务教育作为一种普及性 教育，它与选拔教育、精英教育有着根本的不同，它的对象和着眼点是 全体公民，而不是一部分人，更不是少数人。它是为提高全民族的基本 素质服务的，因而义务教育课程在指导思想上应树立为所有学生服务的 方向；在教育内容上，应以全民素质教育、基础文化教育为核心，促进 学生的全面发展。同时，义务教育的目标还在于提高每个公民的素质， 普及义务教育不但要普及科学文化知识并培养相应的技能，而且要普及 政治知识、法律知识和道德知识以及培养相应的观念和行为习惯；不但 要使其成为有文化、懂科技的生产者，还要使其成为有一定政治文化素 质的合格公民。当然，由于经济发展的巨大差异，沿海与内地、城市与 农村在普及九年制义务教育上的确存在着较大差距，这不仅体现在办学 条件、师资水平、普及程度等方面，也体现在课程上。由于东部沿海的 经济较之西部内地的经济发达，各方面的条件较内地的条件好。相对来 说义务教育课程的内容对于东部沿海及城市的学生来说较为容易，而 对于西部内地及农村的学生来说则较难。 2 基础性。九年义务教育是为每一个学生今后的发展和进行终身 顾明远主编：教育大辞典) ( 第l 卷) 上海教育出版杜1 9 9 0 年版第6 9 页 9 学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，它既不是精英教育，也 不是专业教育，因而它的课程内容和要求应该是基础性的。义务教育的 功能是为提高全民族的素质奠定基础，强调的是人的基本素质的培养， 而不是专业或专门人才的教育。义务教育既有为经济发展服务的功利性 的一面，更有以提高素质为中心的非功利性的基础性的一面。它以传授 基础文化知识和读、写、算等基本技能为主要任务。所以，义务教育课 程应以提高每一个人的基本素质为出发点，它既不同予成人教育课程、 职业教育课程，也不同于普通高校的高等教育课程。 3 发展性。处于义务教育阶段的青少年正处于生长发展的关键阶 段，义务教育课程必须以满足学生需要，促进学生发展为出发点，既要 能充分调动学生学习的积极性，又要开发学生的智力，培养学生的动手 能力；既要能够满足、促进学生的发展，又不能超越学生的发展，否则 过犹不及，这就要求我们必须充分认识到学生的发展需要。从个体方面 来说，学生的发展需要是全面的，既有健康的需要、认识自然与社会的 需要、审美的需要、交往的需要、安全的需要、劳动的需要，也有升学 与就业的需要。从整体方面来说，学生的需要还具有层次性，不同阶段 学生的需要是不同的。所有这些都要求我们在设计义务教育课程时必须 充分了解学生的心理、生理发展规律，以促进学生的发展为核心，做到 有的放矢。 ( 二) 义务教育课程的特点 义务教育课程除了具备以上性质外，还应当具备以下方面的特点； 1 多样化。我国中小学的课程，从课程设置、课程标准、教科书 直至各年级各学科的教学进度、教学时数，都是由国家统一规定，过于 死板单一。在中小学的实际教学中。一直实行的是一种教学计划、一种 教科书。虽然国家对于学校课程的统一要求和统一规定有助于保证学校 基本的教育和教学质量，但统得过死，就会缺乏灵活性和多样性，不能 适应各个地区、各个学校的不同需要和不同情况，也不利于义务教育的 普及。尤其是近年来，随着改革开放的深入，各地的经济、文化、教育 发展很不平衡，东西部地区呈现出差距加大的趋势，不同地区( 如沿海 和内地、农村和城市) 、不同学校( 如重点学校和非重点学校) 、不同学 生( 如智力超常学生和非智力超常学生) 的需要显然是不同的。如果我 们仍然实行“一纲一本”这种单一的课程制度，就会有一部分地区、学 校和学生有“吃不饱”的感觉，而另有一些地区、学校和学生则会出现 “消化不良”的情况。我们应根据不同地区经济、文化发展的需求，在 承认学生个性和差异性的前提下制定几套具有不同特色并能适应不同需 要的课程，使不同的地区、学校和学生对课程具有较大的选择性。 2 综合性。在当前我国的中小学中，学生负担过重的情况一直未 能扭转。人们普遍认为，通过把儿门学科综合成一门可以大大减轻学生 的负担。另外，知识更新的周期越来越短，知识量激增，通过设置综合 课，一方面减少了学科门类，为开设新的学科提供了基本的时间保障： 另一方面可以把新知识纳入到课程体系中，从向促进了知识的“新陈代 谢”。而现在我国的一些学校使用的综合课教材，无论是社会科学基础 还是自然科学基础，一般都是相关学科的组合，被称为“拼盘式”的课 程，缺乏严密的逻辑体系，综合课程成了兼容并包的“大杂烩”。这种 拼盘式的课程逻辑结构松散，对学生也小能形成完整的科学体系。如何 对分科课程的知识进行综合，使综合课程真正成为具有严谨的、内在联 系的一种新质课程是一个需要很好加以研究的问题。 3 现代化。当今世界飞速发展，科学技术日新月异。据美国未来 学家托夫勒( a t o m e r ) 预测，就知识增长的速度来讲，今天出生的 小孩到大学毕业时，世界上的知识总量将增加4 倍。当这个小孩5 0 岁 时，知识总量将是他出生时的5 0 倍。而且，全世界9 7 的知识都是他 出生以后才研究出来的。据另一位德国科学家估计：“今天一个科学家， 即使夜以继日地工作，也只能阅览有关他自己这个专业的世界上全部出 版物的5 。”据联合国教科文组织所隶属的“世界科学技术情报系统” 的统计，科学知识每年的增长率，六十年代以来已从9 5 增长到 1 0 6 ，到八十年代每年增长率达1 2 5 。据说，一位化学家每周阅读 4 0 小时，光是浏览世界上一年内发表的有关化学方面的论文和著作就 要读4 8 年。 有人预计2 0 2 0 年人类将要拥有的知识当中9 0 目前还没 廷) 施良方著t 课程理论澡程的基础、原理与闯晨 ，教育科学出版杜1 9 9 6 年版，第1 1 0 页 冯之浚主糖t 知识经济与中田发晨 ，中共中央党校出版杜1 9 9 8 年版。第1 3 3 页 1 1 有创造出来。不论这些预言和估计能否成为现实，但都无_ 例外地说 明了现代科技的发展。义务教育阶段的课程虽然重在为学生的发展打好 基础，但也不应排斥向学生传授适当的现代科学文化知识。向学生传授 一些生物化学、生物技术、信息处理技术、自动化与机器人、环境保护 等方面的知识和技术，可以激起他们学习的兴趣，树立远大理想，更好 地适应社会的发展和需要。 4 科学性。义务教育课程的设置以及内容的选择和安排必须符合 儿童的身心发展规律。现代儿童心理科学的发展，使人们逐渐认识到， 儿童的身心发展具有一定的规律性：其一，儿童的身心发展具有一定的 顺序性和阶段性；其二，儿童身心发展速度的不均衡性；其三，儿童身 心发展具有稳定性和可变性；其四，青少年儿童的身心发展还具有个别 差异性。 因此，在教育教学实践中，义务教育课程内容的安排必须适 应儿童身心发展的这些规律。同时，义务教育课程内容的选择以及课程 的安排还必须适应人类关于人脑的研究结果并促进人脑的发展。6 0 年 代美国科学家斯佩里( r w s p e r r y ) 发现了大脑的半球功能不对称的许 多事实，即右半球在音乐、形象等功能上存在优势，左半球在语言、书 写、计算等功能上具有优势。这就是时下流行的右脑专司形象思维，左 脑专司语言、逻辑思维的热门话题。 7 0 年代，斯佩里、波根( b o g e n ) 、 葛萨钠嘉( g a z z a n a g a ) - - 人进行了著名的“裂脑实验”。在前脑连合切断 之后，分别测试左、右脑的分工及优势。这项实验揭示出：大脑两半球 高度专门化，每一部分控制不同的功能，并以不同的方式处理信息。大 脑两部分由胼胝体联结起来，对大脑两半球信息进行协调活动。这一理 论经多次临床实验得到证实。下图是半脑分工的临床实验证据。 半脯优势之临床实验证据( 1 9 7 6 年) 左脑( 右半边身体)右脑( 左半边身体) 空间、音乐 语言、文字 整体的 逻辑、数学 艺术、象征 冯之浚主编；知识经济与中国发展) ，中共中央党校出版社1 9 9 8 年版，第1 6 2 页 南京师大教育系犏教育学) ，人民教育出版杜1 9 8 4 年舨，第9 3 9 6 页 钱国屏： ( 前言) ，山东教育出版杜1 9 9 8 年版第3 页 靳玉乐著，t 现代谭器论 ，西膏师范大学出版扯1 9 9 5 年牍，第1 5 5 页 1 5 因此，义务教育课程目标也不可能是单一的，它必须对学生身心发展的 三个系统作出明确具体的规定，从而构成一个目标体系。= 是就义务教 育课程目标对自身的要求上，义务教育课程目标既要说明“行为的侧 面”，又要规定“内容的侧面”。“行为的侧面”是指学生在认知、情意、 操作、应用几方面的心理行为发展的要求；“内容的侧面”是指学生必 须掌握哪些知识和技能。这两方面是辨证统一的，共同构成了一个完整 的义务教育课程目标。三是就义务教育课程目标自身的组成体系来看， 义务教育课程目标是由若干具体课程目标组成的系统整体，具体课程目 标( 即教学目标，关于课程目标与教学目标的关系下面将进一步探讨) 之间构成一个有机联系的整体。凶此必须以联系的观点来看待义务教育 课程目标。在具体的教育实践中，必须把每一具体课程目标放到整个目 标体系中来衡量其地位和价值，“教学的艺术在于：把一个复杂的最终 产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事 物，便是在向着终极目标前进时，一面记住所要达到的最终模型，一面 集中力量走好每一步。” 3 层次性。义务教育课程目标体系中的每个目标并不是处于同一 个层面的，它具有层次性。每一种较高层次目标的实现都是以较低层次 目标的实现为基础的，而较低层次的目标则是较高层次目标的分解和具 体化。如有人认为“技能和情感的目标需要在知识的基础上培养和形成， 知识的记忆比其理解低一个层次，知识的应用比其理解高一个层次”， “没有低年级目标的积累，就难以达到高年级的目标。” 义务教育课 程目标的实现不是一蹴而就的，它是一个渐进的、累积性的过程，总要 经历一个由低级到高级、由简单到复杂的过程，最终才会达到预期的目 标。 4 明确性。义务教育课程目标如果含混不清，就无法起到指示方 向的作用。为了使课程目标更加具体、明确，学者们曾提出了不同的处 理方法。一些学者主张使目标尽量操作化，即用可直接观测、便于量化、 刁i 能进一步分解的行为变化，来说i ! j j 预期的目标。这就是被波帕姆 d ) b s 布卢姆等着邱渊等谭教育评价 华东师范大学出版社1 9 8 7 年版，第1 4 页 顾明远t 编t 教育大辞典 ( 第l 卷) 上海教1 | 出版社1 9 9 0 年版第2 6 1 页 1 6 | i 乳t ：r ( p o p h a m ，w j ) 称之为“行为化叙述的目标”( b e h a v i o r a l l y s t a t e o b j e c t i v e s ) 。人们又通常称之为“行为目标( b e h a v i o r a lo b j e c t i v e ) ”。 如艾斯纳( e i s n e r , e w ) 认为：“目标叙述最好不能在观察上具有困难。 如理解、洞察、欣赏和兴趣指的是不能被直接j j ! l l 察的素质，它们需要通 过可观察的明白的行为来推理。因此，目标被叙述为行为的目标，或表 现的术语。”固而在布卢姆看来，“目标= 行为= 评价技术= 测验问题”。 在布卢姆、马杰( m a g e r ) 、波帕姆( p o p h a m ) 等人的推动下，行为目 标越来越趋于具体、精细。 但也有不少学者对行为目标持有异议。有的学者曾列出其1 6 条4 i 足之处，包括使用行为目标会造成完全以学生成绩评定教师绩效，机械 地测量行为，降低人性，精确计划行为结果，产生不民丰，不容易叙写， 过于琐碎，目标是预先设定的等。也有人概括认为行为目标具有以下 缺陷：其一，行为目标比较狭窄，一i 能包含许多重要的教育目的；其二， 行为目标侧重的是结果而不是过程，在一定程度上忽略了过程：其三， 评价不一定系于课程目标，而应调查所有课程的结果；其四，目标过于 细分。 行为目标虽然遭到了一些学者的抨击和批评，但长期的教学实 践证明行为目标非常明确，容易操作，这也正是行为目标虽屡遭批判而 4 i 倒的魅力所在，一些学者曾试图以展开性目标模式、表现性目标模式 对其取而代之但一直未能如愿。也有一些人反对过分行为化的目标，不 反对在一定的条件下运用表示内部心理过程的词语来表述课程目标，但 认为对每条目标进行严格的区分和界定，并对达成各项目标的具体条件 作出清晰完整的说明，是保证课程目标的明确性所必需的。凶此，1 i 论 是反对行为目标还是不反对，课程目标必须是明确的这一点是确凿无疑 的。义务教育课程目标当然也不例外。 5 预测性。义务教育课程目标所描述的各项结果是预期性的。4 i 是实际的结果。是学生发展的理想状态。在理想的义务教育课程目标与 w j p o p h a m 。e d u c a t i o n a le v a l u a t i o n m a ：s i m o n s c h u s t e r , 1 9 9 3 ，p 5 5 ( 班w e i s n e r , 。f h e l u c a t i o u a lh u a g i n a t i o n ：o n t h e d e s i g n a n de v a l u a t i o no f s c h o o l p r o g r a i r s n y m a c m i l l m t c o f i e g ep u b l i s h i n gc o m p a n y , 1 9 9 4 克拉斯沃尔著，施良方等译，教膏目标分类学：第二分册) ，华东师范大学出版杜1 9 8 6 年版第7 页 黄政杰：课程设计) ，台北东华书局1 9 9 5 年版，第2 4 5 2 4 7 页 孔企平：( 对西方学者课程目标模式讨论的述评 ，华东师范大学学报 ( 教科版) 1 9 9 8 年第4 期 1 7 学生的实际发展状况之间还存在着一定的距离，凶而义务教育课程目标 的实现还需老师和学生的共同努力。 ( 三) 课程目标与教育目的、培养目标和教学目标的关系 教育目的、培养目标、课程目标、教学目标是四个非常重要的概念。 由于不同的学者从不同的角度出发，导致这四个概念经常混淆在一起。 如有学者认为“教学目的的具体化是通过精心地制定目标体系实现的。 在这个目标体系斗l 包括1 r 教学总目标、学校教学目标、课程目标、单儿 目标、课时目标五类目标。”在这五类目标中，所涵盖的范围愈来愈 窄，课程目标成为教学目标的下位概念。但也有学者认为教育目的大于 培养目标，培养目标包含课程目标，课程目标包含教学目标，明确提出； “教学目标通常由教师依据国家规定的课程目标确定。” 在这里。课 程目标又成了教学目标的上位概念。甚而有学者把课程目标等i 司于教学 目标，认为课程目标即教学目标，教学目标即课程目标，认为应该把“教 育宗旨( 或教育目的、总教育目标) 、培养目标( 或各级各类教育目标) 、 课程或教学目标，并通称为教育目标。” 由此可以看出，教育界对以 上四种概念的认识还存在着分歧，对此有必要加以澄清。 其一，教育目的。4 i 同的人对教育目的有不同的界定。如辞海 中对教育目的的界定是“一定社会培养人的总要求。是根据不同社会的 政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况 确定的。它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最 终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育 效果的根本依据。”而教育大辞典则认为教育目的是“培养人的 总目标。它规定着把受教育者培养成为什么样人的根本性质问题。足教 育实践活动的出发点。根据一定社会的生产力和生产关系的需要和人自 身发展的需要来确定。” 由此可以看出，两部比较权威的著作对教育 目的的界定也不尽相同，但都认为教育目的具有高度的概括性，是指导 唐文中主编；教学论 ，黑龙江教岔出版杜1 9 9 0 年版第3 6 页 删慧生、李如密薯tt 教学论 ，河北教育出版社1 9 9 6 年敝，第1 9 5 页 冯生尧著：亚洲( 四小龙) 课程实哦研究，福建教育出版社1 9 9 8 年版，第8 页 辞海：教育学心理学分册) 上海辞书出版杜1 9 9 7 年版，第1 页 顾明远主编t 救霄大辞典l ( 第1 卷) ，上海教育出版社1 9 9 0 年舨，第5 9 页 1 8 隐：m * 各级各类学校教育教学的纲领性文件。 由于教育目的是一种比较宏观的指导性蓝图，而不可能是具体的、 菜单式的，因此“它并不和学校或课堂教育结果发生直接的联系”，“它 是基于某种哲学思想而对生活理想的描述诸如自我实现、公民 义务和责任等。”虽然教育目的对整个国家教育体系具有指导意义， 但由于各地区、各学校存在着差异，教育工作者对教育目的的理解也4 i 尽相同，因而，不