（教育学原理专业论文）德育课程学习中的道德接受研究.pdf

论文摘要 道德接受作为主体对各种道德文化信息所进行选择、理解、整合和内化的过程，是理论 形态的道德走向实践形态道德的具有决定意义的根本环节。道德接受问题，不论在社会制度 建设还是在学校道德教育研究中都是不可忽视的问题。 每个人在初临人世时都是自然质朴的，之后才逐渐成为一个具有独特道德人格的个体， 也就是说，儿童道德接受行为必有一个产生与发展的过程，对这一过程进行深入系统的研究 与阐释是进一步研究儿童在德育课程学习中的道德接受问题的重要理论前提。本文着重以道 德心理学以及社会学的角度，从纵向上对儿童道德接受行为的产生与发展的基本原理进行阐 释，从横向上对儿童在德育课程学习中的道德接受问题进行论述。 根据皮亚杰、米德、科尔伯格等人的理论可以发现儿童道德接受行为的产生与发展实质 上是儿童从道德实在论向道德他律继而向道德自律的道德结构转换过程。观察学习、角色扮 演的心理机制在结构转换中起主要作用。心理机制只有置于一定的社会条件下才能得到解 释。儿童道德接受行为的产生与发展研究揭示了儿童在德育课程学习前并不是空空的容器， 社会交往实践经验将作为前理解限定并制约着儿童在德育课程学习中的道德接受活动。 德育课程学习中的道德接受研究主要根据儿童道德接受行为产生与发展研究并借助于 案例对道德接受的过程、意义进行阐释。最后，本文用批判的眼光审视了传统道德教育模式 的弊端，提出道德教育要采取适合儿童接受水平的方法进行有效德育，并着重探讨了德育课 程中的教师角色定位问题。 、，h - i h t 、1 夭键例：道德接受；交往实践；道德教育；情感体验 a bs t r a c t t h em o r a l i t y r e c e p t i o n w h i c hi st h e p r o c e s s t h a t s u b j e c tc h o o s e s ，u n d e r s t a n d s ，a n d i n t e r n a l i z e st h ev a r i o u sm o r a li n f o r m a t i o ni st h es i g n i f i c a n c ea n df u n d a m e n t a ll i n kt h a tt h e m o r a l i t ya st h e o r ym o v e st o w a r dt h em o r a l i t ya sp r a c t i c e t h ei s s u eo ft h em o r a l i t yr e c e p t i o nt o t h em o r a le d u c a t i o ni ns c h o o lc o u l d n tb ei g n o r e d e v e r y o n en e w l y - b o r ni s n a t u r a la n ds i m p l e ，a n dt h e ng r a d u a l l yb e c o m e sa ni n d i v i d u a l p o s s e s s i n gd i s t i n c t i v em o r a lp e r s o n a l i t y , t h a ti s ，t h em o r a l i t yr e c e p t i o nm u s th a v eap r o c e s sf r o m e m e r g e n c et od e v e l o p m e n t af u r t h e ra n ds y s t e m a t i c a ls t u d yo ft h i sp r o c e s si st h ei m p o r t a n tt h e o r y p r e m i s e t os t u d yt h em o r a l i t yr e c e p t i o ni nl e a r n i n gt h ec u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o nd e e p l y t h e t h e s i s ，m o r a lp s y c h o l o g i c a la n ds o c i o l o g i c a u y , l a y se m p h a s i so ni l l u s t r a t i n gt h ef u n d a m e n t a l p r i n c i p l e so ft h ee m e r g e n c ea n dd e v e l o p m e n to fm o r a l i t yr e c e p t i o nf r o mt h ev e r t i c a la n df r o mt h e h o r i z o n t a ld i s c u s s i n gt h em o r a l i t yr e c e p t i o ni nl e a r n i n gt h ec u r r i c u l u mo fm o r a le d u c a t i o n a c c o r d i n gt op i a g e t ， m e a d ，a n dk o h l b e r g st h e o r y ，w ec o u l dd i s c o v e rt h a tt h ee m e r g e n c e a n dd e v e l o p m e n to fc h i d sm o r a l i 哆r e c e p t i o ni ne s s e n c eh a v eat r a n s f o r m a t i o ns t a g ef r o mt h e m o r a lr e a l i s mt ot h em o r a lh e t e r o n o m y , t h e nt ot h em o r a la u t o n o m y o b s e r v a t i o ns t u d ya n d r o l e - t a k i n ga r et h eo v e r w h e l m i n gm a j o r i t yo fp s y c h o l o g i c a lm e c h a n i s m s ，w h i c hc a nb ee x p l a i n e d u n d e rc e r t a i ns o c i a lc o n d i t i o n s t h i ss t u d yr e v e a l st h a tc h i l db e f o r el e a r n i n gt h ec u r r i c u l u mo ft h e m o r a le d u c a t i o ni sn o tae m p t yv e s s e l t h es o c i a li n t e r a c t i o ne x p e r i e n c ea saf o r m e ru n d e r s t a n d i n g d e f i n e sa n dr e s t r i c t st h ec h i l d sm o r a l i t yr e c e p t i o na c t i v i t yi nl e a r n i n gt h ec u r r i c u l u m t h es t u d ya b o u tm o r a l i t yr e c e p t i o ni nl e a r n i n gt h ec u r r i c u l u mo ft h em o r a le d u c a t i o nm a i n l y d i s c u s s e st h ep r o c e s sa n dm e a n i n go fm o r a l i t yr e c e p t i o na c c o r d i n gt ot h ee m e r g e n c ea n dc h i l d s d e v e l o p m e n to fm o r a l i t yr e c e p t i o n a n do t h e r t h e o r i e s f i n a l l y , b yc a r e f u l l ya n a l y z i n gt h e d i s a d v a n t a g e so ft h et r a d i t i o n a lp a t t e r no fm o r a le d u c a t i o ni nc r i t i c a lv i e w , t h et h e s i sp r o p o s e st h a t m o r a le d u c a t i o nn e e d sa d o p tt h er e a s o n a b l ea n de f f e c t i v em e t h o da c c o r d i n gt oc h i l d sl e v e lo f r e c e p t i o na n df o c u s e so nt h el o c a l i z a t i o no ft e a c h e r sr o l ee m p h a t i c a h y k e yw o r d s ：m o r a l i t yr e c e p t i o n ；c o n t a c tp r a c t i c e ；m o r a le d u c a t i o n ；e m o t i o ne x p e r i e n c e i i 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以搿求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名：丝鍪 日期：泖艿- ，2 - 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检 索：有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密 后适用本规定。 作者签名： 日期： 欲朝致 溯8 o ； “一个知识不全的人可以用道德去弥补，而一个道德不全的人却难以用知识去弥补能 力不足，责任可补，责任不够，能力不能补”因此，无论希望孩子长大是什么样的人，首 先他应该成为一个有道德的人 一、研究缘起 序言 今天的中国，正处于一个新的社会转型的时代。对这个新时代，我们中许多人仍处在朦 胧状态。一些人只埋头业务工作，追求物质利益，忽视精神需求，在强大的经济竞争和物质 诱惑下，对内心世界缺乏应有的关照，对精神家园缺乏必要的投入，其结果是给错误思想留 下了滋生的空间，给内心世界增添了重负，这就是我们所看到的社会生活中一些新的矛盾现 象。如精神的内在复杂化与人格认同的困惑，人际关系的隔阂与自我心理紧张亟须调解的矛 盾，外部激烈竞争与内心极度不平衡带来的苦恼，多元价值取向与对共同价值理解的不一致， 追求物质利益与获取动机、手段不道德带来的内心矛盾和社会问题，生活现代化、商品化与 理想信念相对贫困化的矛盾等等。 而在这样的社会大背景之中，我们面对的学生是一个独立性很强的群体，是一个追求自 我的群体。他们兴趣广泛，个性鲜明，一般不愿意把自己的意见强加于人，也不愿意轻易地 接受他人的意见。他们有自己对社会的认知能力以及由此产生的心态、思维模式、行为方式、 生存和生活方式、价值和道德尺度，这不能不说是社会的一种进步。但是，我们必须看到一 些学生存在的道德认知与道德行为脱节、言行不一的现象，如口头上追求理想，实际上崇尚 实惠；有强烈的爱国情感，却缺乏主人翁的责任感和使命感；有真善美的道德认知，却没有 良好的行为习惯：期待建立和谐规范的社会道德秩序，自身却不愿接受各种规章制度的约束； 有成就事业的愿望，却缺乏脚踏实地的实干精神等等。这是道德人格不够健全的表现。正是 由于道德人格的不健全，给自身的道德实践带来了障碍。事实告诉我们，培养良好的道德品 质，加强道德的自我修养，是健全和完善道德人格、获得道德需要的必由之路。因为一个具 有良好的道德品质、极有修养的人，往往无比热爱道德所洋溢的真善美，从而执著地追求高 尚的道德境界，并以此为立身之本、为人之道。 然而，如何培养孩子良好的道德品质呢? 无疑，学校作为学生生活的主要场所，学生将 在学校中经历身心的快速发展、同辈及教师群体的强大影响以及公共规则的历练，学校应当 在学生良好道德晶质培养上行使其独特的使命。面对社会的现实环境与学生的时代特征，学 校德育如何能够从他律走向白律，如何能够从外在的价值诉求转化为行为者内在的需要? 学 校德育如何可能? 学校德育何为? 这都是道德教育急需研究的人问题，问题让笔者对道德教 育理论研究产生了浓厚兴趣。 1 二、研究的意义 回顾道德教育理论发展的历史，德育课程研究无疑是道德教育研究的“晴雨表”。以美 国为例，美国道德教育理论就起始于对德育课程的否定。杜威否定了“关于道德的”教育， 哈特霍恩和梅更是以实证研究的形式直接否定了德育课程的内容和方式，他们的研究结果认 为：人们反映出的诸如诚实、利他和自我控制等道德品质，并不是因为他接受了某种教育， 而是由于个体的需要、团体的压力和特定的情景等因素确定，“没有教出来的道德品质和良 心这样的事”，但他们的道德教育理论在道德教育实践中却造成了2 0 世纪5 0 、6 0 年代美国 道德教育的“荒凉时期，引发了社会各界对道德教育关注，于是形成上世纪6 0 年代末到 7 0 年代初至今道德教育的繁荣和发展时期，价值澄清学派、道德认知学派的形成和被广泛 接受，标志德育课程的新发展。价值澄清学派在美国道德教育实践中取得了巨大成绩，但同 时由于其相对主义倾向，致使美国道德教育课程基础仍“十分脆弱”。因此，近些年美国越 来越多的道德教育学派呼吁加强德育课程建设。1 9 8 9 年美国课程发展与管理委员会在广泛 调查基础上提出报告，强烈要求加强学校德育，认为德育与学校整体课程是不可分割的，德 育必须是学校课程的必要组成部分，应把德育贯彻于整个课程体系，2 就是明确的信号。 结合社会发展的历史反观德育课程研究，我们可以看到当社会寻求变革，呼唤新的道德 力量的时候，德育课程总是受到尖锐的批评，否定与取消之声四起；而当社会价值观念相对 混乱，道德观念沦丧的时候，各种道德教育流派又往往举起德育课程的旗帜，提倡和加强德 育课程研究。在新的历史时期，德育课程何为? 人们对德育课程实效性期望较高，现行学校 德育实效低下的诸多问题其实是与一些基本的德育课程问题紧密相联的，譬如德育课程的本 质、功能、设计以及德育课程中的教师角色定位问题等等。但我们该如何去回答这些问题? 这也正是笔者研究德育课程接受的动机来源。 其实我们说，一本教材即便编写再好，内容再正确、丰富、有价值，一堂课即便上得再 冠冕堂皇生动活泼，倘使学生对这些外界的种种信息不接受，这本教材对于学生来说就是无 意义的静谧的文本，课堂对学生品德培养也无实际意义，那教育工作就是徒劳的。因此，应 该更多的关注学生对德育课程的接受问题，因为对学生来说，“接受是最本质的”。中外有关 接受的各种理论为我们研究德育课程提供了多层面的启示乃至分析的工具。譬如，现代解释 学对“理解”、“视界”的研究，尽管讨论的是“文本”问题，但是学校德育课程其实就是一 个“大文本”，学生时时都在以自己的“视界”( 世界观、知识、思维方式、民族文化积淀等 等) 去阅读理解这个“文本”。德育课程接受研究就是要从学生的角度考虑问题，突出学生 的主观能动性。把学生作为主体，考察其在德育课程接受中的心理、社会过程，考察德育课 1 戚万学著：冲突与整合，山东教育出版社，1 9 9 5 年版，第4 6 9 页。 2 冯增俊著：当代两方学校道德教育，广东教育出版社，1 9 9 3 年版，第4 6 0 页。 2 程是如何与外部世界发生或显或隐的对话关系。从学理上讲，当我们深切认识了德育课程接 受问题后，要理解德育课程的本质、设计、功能等诸多问题也是水到渠成的事。因为接受论 其实就是从反向来观察德育课程，或者说是德育课程建设的一种反向思维。基于此，笔者相 信这一研究不仅有利于道德教育科学化，有利于增强道德教育的针对性与有效性，而且会对 德育课程带来新的认识。 三、相关研究回溯 目前专门研究德育课程接受的成果并不多，比较有启示性的研究成果主要有吴康宁教授 撰写的意义的生成与变型：“课程授受”的社会学释义，文章主要从社会学的视角阐释了 课程在实施过程即课程授受过程中意义的生成与变型问题。尽管说系统研究德育课程接受问 题的研究成果鲜见，但其相关研究成果却很丰富，这为本课题的系统研究创造了条件。 ( 一) 德育课程研究 在我国，德育课程作为一个重要问题进入学者的研究视域始于2 0 世纪9 0 年代，一些德 育著作开始设专门章节论述此问题，譬如魏贤超著的现代德育原理、戚万学所著的现 代德育论、班华主编的现代德育论、檀传宝著的学校道德教育原理、朱晓蔓主编的 中小学德育专题、黄向阳著的德育原理等。迄今为止，以德育课程为题的专著有三 本。它们分别是现代德育课程论( 余双好，2 0 0 3 ) 、中国近代德育课程史( 郑航，2 0 0 4 ) ， 德育课程论( 魏贤超，2 0 0 4 ) 。这些著作总结了近年来我国德育研究的成果，对丰富和发 展德育课程建设具有重大的理论价值和现实的实践价值。 在众多专著中，又以现代德育课程论、德育课程论等专著为代表，如佘双好的现 代德育课程论主要是对我国古代的德育课程，西方近代德育课程发展和现代德育课程的相 关理论进行了探讨。指出现代德育课程必须以马克思理论为指导。此著作中的德育课程是采 用的是大德育概念。魏贤超的德育课程论则主要论述了主体参与式与全息整体德育课程 体系的基本理论构想，以及全息整体德育课程体系的理论及实践框架。除此之外，一些德育 理论著作对德育课程作了相关的论述。如班华主编的现代德育论对现代德育课程作了专 章论述，从不同的维度对德育课程进行了分类并对不同类型的德育课程的特点进行了分析。 黄向阳的德育原理侧重于对中国的德育课程的大德育模式的优点与劣势进行探讨。檀传 宝的学校德育原理专门提出了德育学科课程的概念，并对它的特点进行了研究。 除去专著，关于德育课程的成果主要体现在学术杂志中，学者们对德育课程的以下问题 展开了讨论。一是德育课程的地位与特点问题，此一问题学术界主要有三种观点，即肯定与 反对开设德育课程以及折衷的观点。二是德育课程的分类问题，综合各方观点，大体上把德 育课程分为五类：( 一) 认识性德育课程，其主要的功能在于传授道德知识，发展道德认识 3 能力，重理智，崇尚系统，旨在使学生对有关道德的知识、观念有系统地把握；( 二) 实践 性德育课程，其以“实践活动为载体，以学生直接经验获得为主要内容的一种课程形式，是 学生在实践活动中接受综合知识或经验为主要内容一种组合方式”1 ，主要的功能在于弥补 知而不行的弊端，以培养学生的道德能力和行为习惯为主要任务：( 三) 学科德育课程，这 类课程又主要有两类，包括专门的德育学科课程和以学科课程方式存在的其他学科课程中包 含的道德内容，从世界现当代德育发展的趋势讲，学科德育课程越来越得到了肯定。( 四) 隐性德育课程，其广泛存在于课堂内外、校内外教育活动中间接的、内隐的，通过社会角色 无意识的心理反应发生作用的德育影响因素；( 五) 校本德育课程，它是由学校教师在分析 本校外部环境和内部环境的基础上，针对特殊人群与情况编制、实施和评价的课程。实际上 我们可以看到五种课程的分类标准是不统一的。三是在德育课程目标设置、内容编写、课程 设计、实施、评价以及课程发展趋势等诸多方面展开了讨论。 本课题主要借鉴以往的德育课程分类但不囿于以往的分类标准，对德育课程接受问题进 行理论与案例研究，作为一个完整的反馈机制，研究德育课程接受问题也会对德育课程的本 质、功能的理解，对其目标设置、内容编写等诸多问题有一些启示。 ( 二) 与本研究有关的其他理论 1 接受理论研究：我国学术界对接受问题的研究始于上个世纪8 0 年代，首先是从哲 学认识论的角度来进行的，先后出现了接受学导论( 胡术贵等，沈阳：辽宁教育出版社， 1 9 8 9 ) ，接受认识引论( 吴刚，北京：北京大学出版社，1 9 9 8 ) ，接受反应文论( 金元浦， 济南：山东教育出版社，1 9 9 8 ) 等相关著作。其中以接受学导论最具代表性。它主要以 马克思主义为指导，在考察西方接受理论的基础上，专门研究了人类对语言象征符号为外观 的思想文化客体的特殊的认识活动，既从认识论的高度阐明了主体在接受思想文化信息过程 中所涉及的一系列重要的认识论和方法论的问题，又在较为具体的层次上揭示了人们接受某 种思想文化信息时所发生的种种复杂的历史关系、心理关系和实践关系，以及与自己的关系 的实质，从而较为科学地说明了接受问题的一般性质以及其认识机制。该著作为后米学者关 于接受问题研究奠定了重要的理论基础。与此同时，美学、传播学、伦理学、教育学等学科 对各自领域内的接受问题进行了多角度的涉猎。道德教育领域中的接受问题也逐渐受剑了人 们的关注，这方面比较有代表性的著作是道德接受论( 张琼、马进举著，中国社会科学 出版社，1 9 9 5 年) ，罗国杰教授称赞它是“对道德教育进行的创造性研究”2 。著作分析了 道德接受活动的结构模式和运行机制，并从影响道德接受活动的诸冈素分析中提出道德接受 活动的优化方案和优化途径，构建了一个较为完整的道德接受的框架结构。笔者在中国期刊 网上以“道德接受”为关键词，以“1 9 7 9 2 0 0 7 年”为年限进行检索共查到3 9 篇，其中 1 余双好：实践德育课程建设的雉奉构想，思想理论教育，2 0 0 3 年第6 期。 2 张琼、马尽举著：道德接受论，中国社会科学出版社，1 9 9 5 年版，第1 页。 4 核心9 篇；以“德育接受”为关键词，检索到2 5 篇，其中核心5 篇。文章所涉及的内容几 乎没有超越道德接受论。就“道德教育研究的取径”1 来讲， 道德接受论及以上所述 论文主要以伦理学为学科依托，将道德的规定性作为研究的出发点，更多地体现了伦理学研 究的特征。道德教育研究作为教育学研究的重要领域，“道德与教育互合取径”2 正成为道德 教育理论转型的一个标志。本研究主要采用“道德与教育互合取径”，一方面要对道德本身 进行重新分析、审视甚至批判，另一方面更要关注道德教育的问题，关注教师、学生以及德 育课程。 2 主体性德育：主体性德育思想的确立对德育有重要的意义，它表明人们对道德的认 识己从服从、适应的层次提升到了自主、超越的层次。道德原则能否对主体产生影响，能否 对其行为产生约束作用关键在于主体是否自愿接受这一原则。因此，道德主体乃是自己道德 原则的真正确立者和创造者。同时，因为，主体的参与和自主活动是道德发展的前提，所以 就必须在道德教育过程中尊重学生的主体地位，就势必要抛弃传统说教、灌输和强迫执行的 非理性的方法。帮助学生通过自己的时问和理性的思考做出自己的判断和理解。没有学生主 体自觉自愿的参与，就不可能有真正的道德的发展，主体性德育体现了对人的地位和尊严的 尊重和承认。3 ( 王啸1 9 9 9 ( 3 ) ) 主体性德育与德育课程接受过程中强调主体的个体特征、 个体接受水平等有异曲同工之处。 2 制度德育与制度教化的理念：近年来，已有部分学者将研究的视角从学校德育改革 的固定层面转移到了对制度层面的思考上，这里的制度包括学校制度以及社会制度。这部分 学者认为德育的实效性不能全靠学校德育自身的建设，因为完善的制度体系是道德建设的前 提，而当前制度的不道德则是社会道德格局混乱的一个原因。4 ( 杜时忠2 0 0 2 ( 1 ) ) 从道德 教育的最终成就来讲，道德教育所要实现的是德性的培养，但是个体道德生成是一个无道德 向道德自律过渡的过程，在这个过程中需要他律的扶持和支撑，制度对道德具有支撑性的作 用，制度必须合乎道德性，必须体现社会公平与正义。道德教育不应主要停留在学生德性的 养成层面，仅仅强调学生道德自律的发展而忽视了德性培育过程中外在约束的机制和功能。 5 ( 蔡春，2 0 0 2 ( 4 ) ) 如果说主体性德育研究过度强调了人的主体性，忽视了社会主导性。 那么，制度德育与制度教化的理念则规定了儿童道德接受行为或德育课程接受的发展方向， 衡量着这一接受活动的质量高低。 3 生活德育论：对生活和德育关系的思考是近年来多种相关德育理念的产生的直接根 源。学者认为，道德与生活本来是融为一体的。道德作为一种调节人与人、人与社会的行为 规范，说到底是关于生活的规范，道德本身来源于生活。与此同时，道德作为一种关涉人的 生活意义和价值的活动，道德是为了生活。生活世界是道德产生的土壤和最终归宿。因此， 1 曹世敏：道德教育研究的逻辑取径简论，江苏教育学院学报( 社会科学版) ，2 0 0 2 年第7 期。 2 曹世敏：道德教育研究的逻辑取径简论，江苏教育学院学报( 十f ：会科学版) ，2 0 0 2 年第7 期。 3 上啸：德育理论：走向科学化和人件化的整合，中国教育学刊，1 9 9 9 年第3 期。 4 杜时忠：制度德性与制度德育，教育研究j 实验，2 0 0 2 年第1 期。 5 蔡春：德性培育与制度教化，华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 年第4 期。 5 学校德育必须是一种生活，必须是为了生活，必须在生活中进行。1 ( 冯建军2 0 0 2 ( 5 ) ) 同 时，审思我国当前学校德育的现实，德育与生活的割裂表现得相当明显。譬如，道德教育的 主知主义盛行；道德教育形式的体制化和工作化；道德教育内容的知识化和科学化；道德教 育方式的科学化以及“美德袋”与道德灌输等等共同导致了学校德育在失去生活底蕴的同时 也失去了教育本应具备的人文性。( 冯建军2 0 0 2 ( 5 ) ) 德育应该从生活出发，以学生的生活 经验为起点，关照学生的整体生活；德育应该在生活中进行，以生活世界为依托，引导学生 在生活情境中直观地面对道德问题，体验道德生活；德育要回到生活，以生活为目的，引导 学生学会过有道德的生活，并创造有道德的可能生活，提升生活的意义和价值。( 冯建军2 0 0 2 ( 5 ) ) 的确，人总是生活在一定的社会关系中。互动着的社会生活将个人与发生在别人身上 的变化、与广阔的社会变化联系了起来，生活本身对儿童的道德接受行为或是德育课程接受 产生影响或干扰。 四、接受概念的辨析 接受，在汉语中通常被理解为“接纳、承受”。在英语中，接受作为名词是r e c e p t i o n ， 表示一种状态和结果；作为动词是r e c e i v e ，表示的是一种关系和过程。有“认可、吸纳、 验收”的意思。2 0 世纪9 0 年代以来，接受以及与其相关的术语频频出现在哲学解释学、接 受美学、认识论、艺术学、传播学等学科的文献中。关于接受的定义有很多，根据收集到的 材料，国内外学者对接受概念的界定有以下几种： 1 姚斯从接受美学的角度，认为接受主要指读者在文学欣赏中的“阅读活动”。 2 吴刚从哲学认识论的角度，将人的认识划分为理性认识之前的活动与理性认识之后 的活动两大部分，认为理性认识之后的活动主要是从理论到实践的活动，接受是一种后理性 认识活动，包括理解、设计和加工，“研究如何从理论到实践的活动，就是接受活动”。2 3 张琼从伦理学角度，认为“道德接受就是指发生在道德领域的特殊的接受活动，它 是道德接受主体出自于道德需要而对道德文化信息的传递者利用各种媒体所地的道德文化 信息的反映与择取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程”。3 4 邱柏生从思想政治教育学的角度，认为接受是“主体( 即受教育者) 在外界环境的 影响下，尤其在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动”。4 5 胡木贵在接受学导论中认为：“接受，是关于思想文化客体及其体认者相互关 系的范畴，它标志的是人们对以语言象征符号表征出来的思想文化客体信息的择取、解释、 理解和整合，以及运用的认识论关系和实践关系”。5 1 冯建军：主体道德教育与生活，教育研究，2 0 0 2 第5 期。 2 吴刚著：接受认识论j i 论，北京人学 i 版社，1 9 9 8 年版，第4 页。 3 张琼，马尽举著：道德接受论，中围社会科学版社，1 9 9 5 年版，第5 8 页。 4 邱柏生著：思想教育接受学，山西人民版社，1 9 9 2 年版，第3 页。 5 胡木贵，郑噌辉著：接受学导论，辽宁教育出版社，1 9 8 9 年版，第1 页。 6 不难看出从以上这些接受概念的定义中存在一些共同要素。接受即主体对各种信息所 进行的选择、理解、整合和内化的过程。选择阶段，主体要依据自身的接受特性，在一定的 期望价值目标的作用下，把与自己的“期待视野”相一致、相吻合的知识信息进行摄取；在 理解阶段，主体要按照一定的思维方式和方法，将已摄取出来的知识信息引入其“认识场”， 并在认识场中对其作出合乎目的的解码和复制，以形成动态信息集合；在整合阶段，主体要 对知识信息进行思维再加工，经过再加工使之与自己原有的知识结构进行对接，以达到对其 认知结构中的知识要素进行重新建构；在内化阶段，接受主体要在整合的基础上，将知识信 息本身所蕴涵的合理性和真善美，积淀在自己的主体意识中，以使自己的知识结构得到强化， 自身素质得到提高。 除此之外，接受还有一个发生发展的过程，它有着自身的发生、发展规律。上述接受 概念大多没有揭示人类的道德接受如何从儿童的道德接受发展到青少年的道德接受的过程。 因此，笔者认为在接受的概念中应该包含“儿童道德接受行为”的内涵，并且它是一个动态 的、过程性概念。同时，德育课程学习中的道德接受作为儿童整体道德接受中的一环，它会 与儿童整体道德接受有着紧密联系与对话，同时它也会有自身的运行机制与特点。因此，对 德育课程学习中道德接受的研究就是试图通过对儿童道德接受行为发生发展过程的多学科 描述与分析，进而揭示出德育课程学习中道德接受的内在机制及意义，以此思考德育课程的 一些基本问题。 五、研究方法 客观上说，一种特定研究方法研究工具的选择，与某种方法本身的优劣无太大关系， 主要同课题研究的实际需要以及研究者的研究旨趣有关。 基于研究的需要，笔者主要选择了文献研究、理论分析以及案例研究的方法。因为道德 以及道德教育都是相对宽泛而不是狭窄的研究主题，一说到道德与道德教育几乎要牵涉伦理 学、社会学、心理学、教育学等诸多学科，这些学科关于此一主题的相关研究成果很多，理 论本身作为一种方法论，对本问题的研究具有借鉴意义，因此理论分析的方法贯穿于本研究 之始终。譬如解释学的接受理论、皮亚杰的结构主义、马斯洛的人本主义、米德的符号互动 论、马克思的交往实践理论的有关内容对本研究都具有重要的参考价值。除此之外，鲁杰先 生有关德育的个体享用功能、教育是人对人的理解活动的观点，班华先生的心育论、刘次林 先生的道德教育新思维中提到的由“道德教育”变为“道德学习”的概念，朱小蔓先生 的道德情感教育理论，吴康j2 先生的教会选择等等理论都或多或少地进入到了本论文的 思维框架。 同时冈为学生在德育课程学习中的道德接受过程总会包含着前后联系的、复杂的多个变 量而不是孤立变量的影响。如我国学者陈向明所指出的，“研究越是能够深入了解一个人或 几个人的体验，就越能够在这个人或这几个人的体验中找到与世界上其他人的共通点。对社 7 会现象的理解并不一定需要一个很大的样本，对一个人或几个人深入细致的探究有可能发现 大多数人的深层体验。在条件有限的情况下，如果我们希望了解人类经验的深处，就必须从 少数个案入手。”1 基于此，笔者选择了案例研究的方法，希望通过案例研究能够整体性地， 比较深入地理解复杂的道德接受问题。 1 陈向明著：质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社，2 0 0 0 年版，第4 1 2 4 1 3 页。 8 第一部分接受：德育课程研究的新视角 如果没有接受行为的发生，那么理论形态的道德、精神形态的道德就只能以“知”的形 态存在于道德行为主体的内在观念中，而不能以“行”的形式表现在道德行为主体的外在行 为中。接受问题，不论在社会制度建设还是在学校德育课程建设中都是不可忽视的问题。 学术界对“接受”问题的关注可追溯到古希腊的“解释学”和由此发展起来的接受美学。 早期解释学的目的是想找出一套正确解释的规则和方法以便达到对语言材料和经典文献准 确无误的理解和接受。1 9 世纪早期，德国哲学家施莱尔马赫把原先研究具体解释方法和规 则的狭义解释学发展为研究一般性理解的哲学认识论和方法论，他将理解的对象不局限于本 文而且扩大到了作者。接受活动是一种预感活动，是将自己置身于作者的整个创作中的活动， 是一种对创作行为的模仿。1 9 世纪末，另一位德国哲学家将这种古典释义学发展到了顶峰， 形成了解释学的客观主义学派。笔者认为这类似于我们中国哲学中的“六经注我”。之后到 了解释学发展到海德格尔和伽达默尔那里，则实现了解释学的大转折，现代解释学得以创立。 在海德格尔看来，对任何本文的理解总是受到解释者( 接受者) 的“前有”( 预先有的文化 习惯) 、“前识”( 预先有的概念系统) 和“前设( 或者叫前悟) ”( 预先有的假定) 组成的“前 结构”所制约和引导，前结构作为人们存在状态是一切理解的条件和基础。而海德格尔的学 生伽达默尔则强调理解的历史性。他认为无论是认识主体还是作品本文都内在地嵌入历史性 中，真正的理解不是如何去克服所谓历史的“局限”而是如何正确地适应这些历史性。历史 性制约因素构成了解释者的“成见”，即解释者的理解能力和条件，伽达默尔把这种解释者 从自身“成见”出发多能达到的可能的理解范围称为“视界”( h o r i z o n ) 。作为被解释对象 的本文有它形成的历史视界，作为解释者也有它存在的现实视界，真正意义上的理解或是接 受正是这两种“视界的融合”，接受的结果既不是解释者原有的“成见”，也不完全是本文的 原有内容而是一个全新的视界。 2 0 世纪7 0 年代初，作为解释学在文艺领域的直接延伸，以研究文艺作品的接受问题为 中心的“接受美学”在前联邦德国首先发展起来。其代表人物h r 姚斯对接受美学的基 本理论作了系统的阐述。他一反以往文学史只注意作品和作家的传统，强调读者对作品的重 要意义，认为作品本身如果不经过阅读和理解就没有任何意义，成为没有生命的、死的语言 材料。正是读者的阅读赋予了作品以意义和价值。在他看来，接受过程不是消极的，而是积 极的参与过程。由于每一历史时期的社会环境都会形成一定的标准和范式，义因为接受者的 天赋、经历和文化修养千差万别，故不同的接受者对作品意义理解、领会的变化范围异常广 阔。同一作品在历史、社会的各种不同背景中可能呈现不同的意义结构。可见，这些观点将 理解视为最重要的接受活动，认为接受活动本质上是理解活动。 9 2 0 世纪4 0 年代在美国发展起来的“传播学”中的受众理论，借鉴现代解释学的思维模 式率先对教育接受活动、尤其是以大众传播方式进行的教育中的接受活动展开研究。美国传 播学者关于大众传播对受众( 接受者) 的影响和作用的认识大致经历了“靶子论”“影 响有限论”“社会类型论”三个阶段。早期的传播学者过分夸大传播者和信息的作用， 把受传者看作是毫无防御能力的“靶子”，处于完全消极、被动的地位，传播者与媒介具有 不可抗拒的力量，它可以把“各种各样的思想、感情、知识或动机从一个人的头脑里几乎不 知不觉地灌输到另一个人的头脑里，如同子弹击中靶子那样有效，此乃所谓的“靶子论”。 然而，实践与研究都表明，影响受众对传播信息的接受的因素纷繁复杂，既有个体差异性的 影响，又有受众主体性因素的制约，如心理构成、立场、价值观念、信仰等等。传播不是单 向的影响行为，而是传播者与受众双方的互动行为。外部传播对受众的影响是有限的，这就 是所谓的“影响有限论”。对传播的进一步研究发现，大众传播和受众的反应总是与多种社 会因素交织在一起。特别是受众因年龄、性别、种族、文化水平、职业、信仰、政治、经济 地位等方面的差异，分为不同的类型。属于同一社会类型大群体内的受众对同一内容的反应 基本一致，并以大体一致的方式去选择大致相同的大众传播信息内容，此乃所谓的“社会类 型论”。 比较而言，传播学的受众理论侧重在更加具体的层面上研究“接受”问题，解释学和接 受美学则较为抽象，综观接受理论的研究内容，其理论特色可以概括为以下几个方面： 第一，接受视角是一种对“接受”的研究。接受是一个学术用语，是关于思想文化与 其体认者相互关系范畴。接受理论着重研究主体( 接受者) 与作为客体的思想文化的关系， 特别是在接受过程中，人们对思想文化的择取、理解和运用，目的是寻求一种与人类精神文 化交往的有效沟通，特别是对人类精神产品和文化经验的积极性理解和运用。 第二，接受视角对接受者的主体性给予特别关注。现代接受理论在研究接受主体时首先 关注的是其在接受过程中的主体作用，即关注主体在既定的文化背景下，在以往活动的基础 上建立起来的世界观、知识、思维方式、民族文化积淀等形成的社会心理结构特性对新的 外部刺激的作用。主体性直接决定了主体对于精神文化的择取、理解以及践行，正是因为 接受主体的主体性，个人可能会对崇高优秀的道德文化“听而不闻”、“视而不见”，也可能 会超越现实物质利益的诱惑，挣脱自身欲望的束缚，宁可牺牲自己的利益米实现道德的行为。 第三，接受视角强调接受过程是接受主体与精神文化的双向建构过程。在接受的实际运 行中，首先是接受主体基于自身的需要对精神文化进行试探性接触，并运用臼己的接受图式 力图使精神文化与自身的接受图式相吻合；与此同时，精神文化则以自己的结构改造着主体 的接受意识乃至接受图式，使之转变旧图式或形成新图式。所以，接受既不是接受者对丁- 接 受对象的纯客观的复制，也并非是接受对象对接受者的完全改造，而是接受者的“视界”与 精神文化的“视界”不断融合的过程。这样的一种思维方式与皮弧杰的发生认识论、胡塞尔 1 转引白戴兀光等著：传播学原理与应用，兰州大学出版社，1 9 8 8 年版，第2 5 8 页。 1 0 的现象学等哲学的思维方式不谋而合，即人对世界的认识和把握，不是单纯地发生在具有自 我生成意义的主体，也不是单纯地起因于人的意识之外的客体，而是产生于主体与客体同化 和顺应的过程中。这种思维模式指导着德育课程学习中的道德接受研究。因为道德接受不仅 发生在德育课程学习过程中，同时也发生在日常生活中，儿童道德接受行为必有一个产生与 发展的过程。 第二部分儿童道德接受行为的产生与发展 一、儿童道德接受行为的产生发展 当我们对道德文化这种客观的社会现象，从整体上进行理论解剖时，我们不能o 忘- 记，对 于具体的个人来说，当他刚刚降临到世界时，他是自然质朴的，并不知道道德为何物。只是 随着年龄的增长、生活阅历的丰富、人生历程的伸展，他才逐渐地变成了一个具有丰富社会 内涵的道德主体和独特人格的社会成员，这种变化会伴其一生。那么，儿童道德接受行为是 如何发生与发展的呢? 实质上这个问题所要回答的就是，作为外在于人的社会道德文化何以 为个体有意义地理解认同与践行，显然这是每一个关注自身完善和社会进步的人都会追问和 思考的话题。 ( 一) 儿童道德接受是一个结构转换和发展的过程 对于上述问题的回答，历史上主要有三类理论的争议，即先天自觉论、后天灌输论和生 成论。先天自觉论认为道德是人们的本性中先验的固有的东西。我国先秦时期的孟子的性善 论就是这种观点的典型代表。孟子说：“仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也。”在 他看来，人一生下来就有所谓“恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心”四善端。仁义 礼智等德性的发生不过是人本性的自然流露和已有善端的向外扩展。到近代，“生物进化论”、 “遗传说”也是这一派的代表。譬如进化论者把人的道德看成是动物的互助本能、合群特性 等进化延续的表现和结果；遗传论则认为存在着某种道德遗传“基因”，人的道德品性是来 自于基因遗传的结果。之后，这种先验论的一种变化形式表现为自然成熟论。美国心理学家 格塞尔就认为道德的形成是个体生物学上的自然成熟的结果。格塞尔彻底地将胚胎学的模式 应用于儿童发展，认为成熟机制支配着成长的每一个方面。他说：“( 儿童的) 神经系统是按 阶段和自然的程序成熟的。坐先于站；喃喃自语限于说话；先说假话后说真话；先画圆圈， 后画方形；先利己然后利他；先依靠别人然后依靠自己。所有他的能力，包括道德都受到成 长规律的支配。”1 这种理论的缺陷就在于它“无法说明为什么不同时代、社会和阶级乃至家 庭环境的个体会有不同的道德观念和道德素质，也无法说明个体道德所具有的超个体性和社 会义务性”。2 与先天自觉说相对立的是后天灌输论。这一派的观点认为，人的道德是后天经验、环境 1 唐凯麟，尼必海著：个体道德论，中冈青年出版社，1 9 9 3 年版，第9 8 页。 2 庸凯麟，龙兴海著：个体道德论，中国青年出版社，1 9 9 3 年版，第9 8 页。 1 2 影响、教育感化的结果。在中国古代，苟子提出了“其善者，伪也”的思想，与孟子相对， 他认为人性与生俱来是恶的，善是“教使之然也”，并提出“群居合一”“礼以养性”“礼以 成文”；在古希腊，亚里士多德明确肯定，人的德行主要是由教育和行为习惯形成的，他说， “德性非生于天性，但也非违于天性”，德性是“由于先做一个一个简单的行为，而后形成 的，这与技艺的获得一样。由于实行公正，而变成公正的人，由于实行节制和勇敢而变 成节制，勇敢的人”。1 到了近代，这一派的代表人物主要有，法国社会学