（教育技术学专业论文）目标导向情境学习的教学设计应用研究——以中学数学为例.pdf

目标导向情境学习的教学设计的成用研究 摘要 自2 0 世纪8 0 年代末以来，“情境学习”就已经作为一种重要的学习理论， 受到相关研究者们的广泛重视，因为它能提供有意义学习，并能促进知识向真 实生活情境转化。“情境学习”致力于研究刨设怎样的情境，以及如何创设情境 以达到真正促进学习的目的。研究表明，兴趣是人们为追求目标而努力学习的 源动力，教育工作者首先要充分了解学生的自然目标，在此基础上，进行有效 的教学设计，从而调动学生的学习兴趣，引导学生积极主动的追求目标，最终 让学生掌握所要教授的专门知识和技能。本研究中使用的“目标导向情境学习” 模式就是一种能将教学活动和学生追求目标这两者有效相结合的情境教学模 式，其情境创设的前提就是尊重学习者的学习兴趣。 “目标导向情境学习”简称g b s ，它将各种具体技能嵌入具有现实性的行动 计划之中，由目标做向导，让学习者或接受训练者建立行动计划，在此基础上展 开学习或作业，是一种基于建构主义构筑起来的学习过程。其主要构成要素包 括：目标技能、任务、主题故事、焦点任务和操作等。 目前，国内外的相关研究多用于技工学校的程序性知识和技能的教学实验 中，而笔者地研究关注于基础教育。基础教育改革后的“数学新课程标准”其 要求培养学生的数学建模能力和数学应用意识。数学基础知识的获得要通过数 学技能的掌握来巩固，而数学技能则需通过解决具体问题才得以体现。因此数 学学科的这一性质决定了其可以作为突破口，将g b s 的教学模式推广到基础教 育中去。 本论文在详细阐述o b s 的基本概念、基础理论的基础上，根据笔者自身对 这一理念的理解，同时借鉴国内外专家的研究成果，尝试探讨g b s 的教学设计 及其数字化平台的开发。 g b s 是典型的情境教学模式。为体现其特色，笔者在设计中着重突出g b s 尊重学习者对于任务的自主选择的这一过程，使不同兴趣的学习者通过选择完 成不同的情境任务，最终实现相同的目标技能。同时，笔者邀请工作、学习在 基础教育一线的师生们对g b s 数字化平台进行应用评价。最终通过分析调查结 果，来验证教学设计专家们对于g b s 的评价：即g b s 是典型的以问题为中心的 教学设计模式，符合m e r r i l l 的“教学的基本原理”，且具有其他情境教学模式 所没有的优势。 关键词：目标导向情境学习教学设计数字化平台 l l i 目标导向情境学习的教学设计的应用研究 a b s t r a c t a sa i l i m p o r t a n tl e a r n i n gt h e o r y , s i t u a t e dl e a r n i n g ，w h i c hp r o v i d e saw a yo fm e a n i n g f u l l e a r n i n ga n dp r o m o t e st h et r a n s f o r m a t i o no f t h ek n o w l e d g ei n t or e a ll i f es i t u a t i o n 。h a sr e c e i v e d w i d er e c o g n i t i o na m o n gr e s e a r c h e r ss i n c et h ee n do f19 8 0 s t h e o r i e so ft h i sr e s e a r c hf o c u so n w h a tk i n do fs i t u a t i o nf a c i l i t a t e st h el e a r n i n gp r o c e s sa n dh o wt oc r e a t ei t s t u d i e ss h o wt h a t i n t e r e s ti st h ed r i v i n gf o r c ef o rp e o p l et os t u d yh a r da n dt op u r s u i tt h e i rg o a l s t h e r e f o r e ，i ti su p t oe d u c a t o r st ok n o wt h e g o a l o ft h e i rs t u d e n t ss ot h a te f f e c t i v e t e a c h i n g m e t h o dc a l lb e d e v e l o p e dt om o t i v a t et h es t u d e n t s i n t e r e s ta n dl e tt h e ma c h i e v et h e i rg o a l so nt h e i ro s v n i ti s t h r o u g ht h i sp r o c e s st h a tt h e yc a l la c q u i r et h es p e c i f i ck n o w l e d g e a n ds k i l l st h a ta r ep a s s e do n b y t e a c h e r s t h eg o a l - b a s e ds c e n a r i o si sas i t u a t e dl e a r n i n gm o d et h a tc o m b i n e st e a c h i n ga c t i v i t i e s a n dt h e g o a lo f t h e s t u d e n t s t h er e q u i r e m e n to f t h ec r e a t i o no fs i t u a t i o ni st or e s p e c tt h ei n t e r e s t o f t h el e a r n e r r s c h a n k ，af a m o u sa m e r i c a na r t i f i c i a li n t e l l i g e n c ea n dc o g n i t i v e s c i e n t i s tf i r s ti n i t i a t e d g o a l b a s e ds c e n a r i o s ( g b s ) t h em a j o re l e m e n t so ft h i sp r o c e s si n c l u d et a r g e ts k i l l ，m i s s i o n ， c o v e rs t o r y , f o c u st a s ka n d o p e r a t i o n ，e t c s of a r , m o s tr e l e v a n tr e s e a r c h e sh a v eb e e nc a r r i e do u ta tt e c h n i c a ls c h o o l sw h e nt e a c h i n g p r o c e d u r a lk n o w l e d g e a n ds k i l l s a f t e rt h er e f o r mo fe l e m e n t a r ye d u c a t i o n ，t h en e ws t a n d a r do f m a t h e m a t i c sc o u r s er e q u i r e st e a c h e r st of o s t e rs t u d e n t s a b i l i t yt oc o n s t r u c tm a t h e m a t i c a lm o d e l s a n dt h e i ra p p l i c a t i o na w a r e n e s s i nt h i ss e n s e ，w ec a nm a k eab r e a k t h r o u g hi nt h ep r o m o t i o no f g b s t e a c h i n g m o d ei ne l e m e n t a r ye d u c a t i o nb ym a t h e m a t i c st e a c h i n g t h i sp a p e rf i r s te l a b o r a t e so nt h eb a s i cc o n c e p t sa n dt h e o r ya b o u tg b s d r a w i n gu p o nt h e r e s e a r c ha n de m p i r i c a ls t u d i e sb yd o m e s t i ca n do v e r s e a se x p e r t s ，t h ea u t h o rt h e nt r i e st os t u d y t h ed e s i g no ft h em e t h o da n dt h ed i g i t a lt e a c h i n gp l a t f o r mo nt h eb a s i so fh i su n d e r s t a n d i n go f t h eg b s t h e o r y g b si sat y p i c a ls i t u a t i o n - t e a c h i n gm o d e t h e r e f o r e ，t h ei n d e p e n d e n tc h o i c em a d eb yl e a r n e r s i nt h es i t u a t i o ni ng b sa r ef u l l yr e s p e c t e da n de m p h a s i z e ds ot h a tl e a r n e r sw i t hd i f f e r e n ti n t e r e s t c a nf i n a l l ya c h i e v et h es a m el e a r n i n go b j e c t i v ea n da c q u i r et h es a m es k i l l st h r o u g hd i f f e r e n tt a s k u n d e rt h es i t u a t i o nt h e yc h o s e m e a n w h i l e ，t e a c h e r sa n ds t u d e n t sa r ei n v i t e dt oe v a l u a t et h i s d i g i t a lt e a c h i n gp l a t f o r m a c c o r d i n g t ot h ea n a l y s i so f t h er e s u l t ，t h ea p p r a i s a lm a d eb ye x p e r t si s t e s t i f i e d _ g b si sat y p i c a lt e a c h i n gd e s i g nm o d ec e n t e r i n go np r o b l e ms o l v i n g i ti si nl i n ew i t h t h eb a s i ce d u c a t i o np r i n c i p l e sp u tf o r w a r db ym e r r i l la n dm o r ea d v a n t a g e o u st h a no t h e rm o d e s o f t h es a m ek i n d k e y w o r d s ：s i t u a t e dl e a r n i n gg o a l o r i e n t a t i o ni n s t r u c t i o n a ls y s t e md e s i g n d i g i t a ll e a r n i n gp l a t f o r m i v 日标导向情境学习的教学设计的应用研究 学位论文独刨性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他 个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和 集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 逸勉疆期：翌坚：兰：型 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 日期：洲f ) 6 日期： 学位论文作者签名：孙身啶 导师签名： 厶弗 u 目标导向情境学习抟数学澄计曲应用研究 塑题硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 趣枷库教梭 k 淹帅蓖t 学 主席 张张嘶狻捣上静井闺砖云厚 镰闻、 i 沌馕烈别锨撩薛尊印花古哼讳l j 。， 绦物林教粮锄，咋耗瓶 融c i 、绻函j 靓援偏忡钕霉 引言 0 1 研究背景 引言 自2 0 世纪8 0 年代末以来，“情境学习( s i t u a t e dl e a r n i n g ) ”就已经成为 一种能提供有意义学习，并能促进知识向真实生活情境转化的重要的学习理论。 同时随着脑科学关于人的高级认知机制研究成果的呈现，建构主义理论研究的不 断深入，基于“情境认知与情境学习”的理论研究和实践正越来越受到研究者们 的关注。情境学习与情境认知的研究者都十分强调按照真实的社会情境、生活情 境、科学研究活动改造学校教育，从而使得学生有可能在真实的、逼真的活动中， 通过观察、概念工具等的应用以及问题的解决，形成科学家、数学家或历史学家 等看待世界的方式和解决问题的能力，从而便学习真正有利于学生对某一特定知 识或技能的掌握，并对其相应的社会文化共同体的适应。 情境学习的主要模式。有： 1 认知师徒传授法( c o g n i t i v ea p p r e n t i c e s h i p s ) 。这类似于手工艺中的师 徒传授法。让学生在实践中通过活动和社会性相互作用获得和使用认知工具。 2 抛锚式教学( a n c h o r e di n s t r u c t i o n ) 。这种教学模式把有意义的问题和 解决问题所需的信息嵌入其中，教师提供的是真实任务，学生必须识别要解决的 问题，区分有关与无关数据，从多种角度出发进行探究，建构起关于该领域的丰 富的知识。 3 交互式教学( r e c i p r o c a lt e a c h i n g ) 。这是一种阅读理解方法，让学生和 老师合作从书本上获取意义，使用认知策略如抽象、提问、明晰以及预测等方式 进行学习。 无论采用何种教学模式，情境的选择和设定都是很重要的。我们发现在现实 生活中，人们总是在为了实现一些目标，达到一些目标而乐此不疲地努力。不管 追求这些目标的动力是什么，我们都可以感到目标是人们努力的驱动力，而这些 目标也是源于人们的兴趣。因而，在基于“情境认知与情境学习”的教学中，如 果老师们能将所要教授的知识与学生感兴趣并努力追求的目标联系起来的话，那 么学生学习一定会更主动，而教学成果也会很显著。 摘自情境主义学习观与教学林云鹏中外教育2 0 0 0 年第3 期 1 引言 0 2 研究现状 美国著名的人工智能以及认知科学专家斯切克( r s c h a n k 提出的“目标导 向情境学习( g o a l - b a s e ds c e n a r i o s 简称g b s ) ”就是一种能将情境认知和学习 兴趣结合起来的教学模式。g b s 是一个实现“清境学习”环境的典型例予。颠 切克教授对这一教学模式的概念、组成及实施步骤都有详细的剖析，并在高等职 业学校的生物课上尝试了这样的教学模式。在他看来无论是自然科学类课程还是 人文科学类课程，g b s 应该都是适用的2 。而国内关于这方面的研究，主要有华南 师范大学教育信息技术学院的徐晓东教授主持的广东省教育厅教育科学“十 五”规划重点课题网络环境下个别化学习系统设计模式的创建和实践研 究3 。他认为，目前的情境学习模式应用到教育中时，表现出在知识应用方法 上缺乏灵活性；很难系统地学习所有的知识：缺少将知识抽象化和难于实现学习 迁移等不足。另一方面，以现今的学校教育课程和个性化教学系统( p e r s o n a l i z e d s y s t e mo f i n s t r u c t i o n ，简称p s i ) 为代表的“非情境学习( u n s i t u a t e d1 e a r n i n g ) ” 所存在的问题是学习缺乏动机和现实感，学到的抽象的知识难以保持。我们知道， 一个“熟练”的学习者与一般学习者的主要区别就在于他们克服了上述情境和 非情境学习的不足，能够以抽象的知识和技能为中心构建自己的知识结构，并把 这些知识和技能应用到现实中的各种各样情景中去。因此，作为教师和教育工作 者的任务就应该是，提供一个根据“熟练”学习者学习方式而开发的适合于所有 学习者的教学环境。这就是徐教授的项目所要研究的主要内容。该项目正在进行 中。目前的研究还认为，g b s 在职业技术学校的应用技术类的程序性知识教学中 是切实可行的，但对于中小学的基础教育，g b s 的应用普及有一定的困难。 0 3 研究目标 基于一睛境认知”以及g b s 教学模式的研究现状的分析，本论文主要的研究 目标包括： ( 1 ) 明确阐释g b s 模式的相关概念。自斯切克教授提出g b s 模式，并在美国 的职业高中有较多尝试以来，国内关于这方面的研究仍相对欠缺。关于g b s 的 2 ab i o l o g yc u r r i c u l u mo fg b s s ： l m p ：w w w e n g i n e s 4 e d o r g h y p e r b o o k n o d e s n o d e - 2 4 6 - p g h t m l 3 广东省教育厅教育科学t t 十五”规划重点谍题网络环境下个别化学习系统设计模式的创建车实践研 究h t t p ：w w w i s n e t , o r g c n a s p p r o x u h o n l e x u w e b 2 2 b l m 引言 基础理论有必要进行较为详细的阐述。 ( 2 ) 依据g b s 的教学设计原理，进行中学数学课程的教学设计，及数字化平 台开发和应用的尝试。无论是国外还是国内，对于g b s 模式的研究多为职业技术 学校的技能类程序性知识教学尝试。基础教育新课程改革要彻底改变学生的学习 方式。保证学生自主性、探究性的学习落到实处，这就为g b s 的模式应用到中小 学基础教育课程中提供了大环境保证。数学学科的学科特点决定其可以作为g b s 在陈述性知识教学中应用的突破口。而运用信息技术开发一个g b s 的教学实践平 台是教育技术研究者的创新机会。 ( 3 ) 对成形的g b s 的教学设计进行比较和评价。优秀合理的教学设计必然符 合一定的评价标准，依据这些标准对g b s 进行评估，并与其他教学设计作比较， 以突显出它与其他“情境认知”模式的不同及其优越性。 也正是基于这样的研究目标，本论文主要分为四大部分： 第一章。关于“目标导向情境学习”的基本理念的阐述和解释。 第二章。对g b s 教学设计的分析研究，并在其基本原则和新课程标准指导下 分析g b s 在数学教学设计中使用的可行性。 第三章。尝试对g b s 数字化平台进行设计与实现。 第四章，进行g b s 教学设计的比较与评价。 第一章关于目标导向情境学习 第一章关于目标导向情境学习 1 1 g b s 的由来 认知心理学实验告诉我们，人类的学习过程就是一个不断地尝试失败和模 仿别人成功行为的过程，也是人们不断追求目标的过程。我们从儿童的学习过 程中可以强烈感受到这一解释。比如一岁的孩子开始努力地学习走路，因为他 们想要到处走动，想要奔向父母身边等等。他们想要学会走路的目的就是这样 的明确简单。而两岁的孩子开始学着说话，是因为他们想要和身边的人交流。 同样我们看到四岁的孩子开始知道家里房间的布局，知道隔壁住着谁，开始能 够在生活小区周围自由玩耍等等，这些能力都是因为他们有着明确的生存目标 雨促使他们迅速掌握的。因为儿童拥有自然的学习机能，并不需要刻意地进行 知识、方法的传授和教说，而我们会发现这些机能都是有目标指向的，但是这 些目标抬向是天然的，因为儿童不存在动机问题，他们总是很乐于学习新知识， 认识新事物，且不畏惧失败。简单地说，这些就是目标学习的典型，因为我们 从来没有见过一个两岁的孩子思考语言到底是怎么一回事，也没有见过一个一 岁的孩子因为害怕摔跤而放弃学走路，决定以爬行替代。 儿童的自然学习机能就是在无数次的尝试和失败的交替中前进的。这样一 种学习模式的本质在于儿童想要学会做某事而不是知道某事，因而失败并不会 阻断他们前进的步伐。所以，自然目标是学习的原动力，是成功学习的基础。 可是六岁以后的学习就会受到失败感的影响。因为六岁以后孩子们上学了， 在学校里，自然学习目标被人为学习目标所替代，孩子们不再是为了和别人交 流而努力学习语言，他们是为了获得更高的分数，为了考进更好的学校而努力。 他们的学习不再是单纯地为了学会做某事，而是为了取悦权威( 比如为了得到 父母和师长的赞扬) 或是为了简化做事方式等，学习的内容也变成一些他们不 喜欢的枯燥的规则等等。总而言之，那些能鼓励学生全力以赴的自然目标完全 被那些有着强烈的社会责任感和认同感的人为学习目标所取代了。 如此这样下去学校教育将和社会需求脱离。因为学习者在现实社会生活中 追求的目标完全和在学校里老师强调的学习目标是不一致的。我们教育学生的 目标就是达到教学测评的分数标准，我们不是在教给学生他们真正所需要的知 识，根本没有满足他们受教育的目的。因而为了重新组织学校教育，进行课程 改革，我们首先就应该明确学生真正需要的是一种什么样的教学内容和模式。 新的教育应该也是有目标导向的，但这个目标是由学习者自己定的，因为没有 4 第一章关于目标导向情境学习 人比学习者自己更明确他们需要的是什么了。过去我们总是觉得学生们不知道 自己想要什么，或者是他们需要的事与课程无关，所以课程设置都是标准化的， 也就是根据教师制定的教学目标，按照统一的教学模式教授相同的课程知识。 实际上，我们应该摒除传统的课程教学模式，教一些确实有用的技能和知识。 新课程应该设计成鼓励学生发展自己的兴趣，允许学生按照自己的兴趣去追求 自己的求知目标的方式。因为一个人的兴趣如果没有被好好地利用起来的话， 将是一件非常浪费和可惜的事情，所以我们的课程再不能设计得固守成规，再 不能规定所有的学生都必须遵循同样的课程安排。因为自然学习的过程是个性 化的，标准统一的过程和进度是满足不了的，教学设计应尽可能的满足学生的 自然需求，符合社会需要。 目前并没有为每个人专门设计的课程，因为在现实中这只是一个美好的理 想，是不具有可操作性的。但是教育工作者如果仍然认为现行的课程设置是传 授知识的必要途径的话，长此以往，这样的教育结果就是使得学生失去了追求 个人目标的动力。教育工作者应该去了解学生的自然目标，着重关注学生学习 动机与学习模式的探究，进行有效的教学设计，调动学生的学习兴趣，吸引学 生积极主动地追求目标，从而从中掌握所要教授的专门的知识和技能。那么“目 标导向情境学习”模式就是一个能将教学活动和学生追求目标结合得很好的情 境教学模式。 1 2g b s 的概念 “目标导向情境学习”是“1 9 标导向”和“情境学习”两个概念的有机结 合。目标导向是指人们整合自己的信念，并据以达成学习目标的个人特质( a m e s ， 1 9 9 2 ) 4 。“目标导向学习”( g o a lo r i e n t a t e dl e a r n i n g ) 就是通过使命引导学生 达到教学目标的学习活动。“情境学习”( s i t u a t e dl e a r n i n g ) 5 是指学生为执 行一个反映真实世界的、现实可信的学习任务时而发生的学习活动。知识的内 容是由真实世界的相应物与情境所共同决定的。因而g b s 就是一种将各种具体 技能嵌入具有现实性的行动计划之中，由目标做向导，由学习者或接受训练者 建立行动计划展开学习或作业的学习过程。 总之，g b s 是根据现实生活中的人类行为是目标导向的这一事实而设计的。 也就是说，人类在产生“想要干点什么( 目标) ”这一想法时，就会更好地进行 4a m e s ，c ( 1 9 9 0 ) m o t i v a t i o n ：w h a t t e a c h e sn e e d t ok n o w l e a c h e r sc o l l e g er e c o r d ，9 1 ( 3 ) ，4 0 9 4 2 1 5 ) o b s c n ，d h ( 1 9 9 4 ) l e a r n i n g w i t h m e d i a ：r e s t r u c t u r i n g t h ed e b a t ee d u c a t i o n a l t e c h n o l o g y r e s e a r c ha n d d e v e l o p m e n t , 4 2 ( 2 ) 3 l 3 9 5 第一章关于目标导向情境学习 学习。规划这种学习过程的基本目的是，支援学习者根据自我建构的综合性知 识，来用于解决现实问题和学习迁移这种复杂的作业行为。这种解决问题的方 法和技能是现实世界中所需要的，因为各种工作的实质就在于解决问题。在很多 学习情况中，人们并非仅仅是单纯地在积累信息和技能，而是在利用信息和技 能解决问题。因而，这样一种学习过程和方式是传授知识的有效途径。它能够 提供刺激，并关注学习者的目标，且在追求目标的过程中给予一定的支持和控 制，帮助他们实现自己的目标。 1 2 1 g b s 的主要组成成分 想要了解g b s 到底是什么，可以看表l 一1 列出的g b s 元素表6 表1 - - 1g b $ 的组成元素 组成元素描述 目标期望的结果 期望值期望的结果是什么样的 计划通常情况下或者过去采用的计划 预料中的失误当结果不是你想要的情况 解释 你从预料中的失败中得到的教训：吸取的教训可以帮助你下次不犯同样的 错误；还能帮助你处理新环境中的同样问题 学习目标学习者所需的学习目标： 1 程序性知识如何应用这些习得的技能 2 陈述性知识实现目标j | 厅获得的信息 任务目标的延伸；必须对学生是有意义并且能激发学生必趣的任务。 覆盖故事完成任务所需的一个假定的情境故事，霰要设计成一个霰要学生采用学习 ( 主题故事)目标中要求的技能和知识来解决问题，完成任务的情境。 角色 指定在情境故事中扮演的角色 操作在完成任务过程所必须完成的所有活动：必须与任务和认知目标紧密相关； 资源为学习者提供的在完成任务过程中所需的信息：s c h a n k 教授通常用故事或 者案例的方式来提供信息 指导及反馈必须采用方便标定指数的方式： 1 行为的结果g b s 模拟错误结果的负面效果来直接表达错误 2 指导提供实时在线指导并在需要的时候提供建议 3 案例库专家提供大量相芙经验的案例 6r c s c h a n k ，t r b c r m a n ，ka m a c p h e r s o n ，1 9 9 9 第一章关于目标导向情境学习 这是完整的g b s 的组成元素，其中的耳标技能、任务、主题故事、焦点任务 及操作是g b s 的最重要组成部分，它们之间的关系也可以从图1 1 的结构来理 解7 。 目标技能 基于目标情境学习环境( g b s ) 授课环境课程结构 j| 任务主题故事焦点任务 操作 图1 1b b $ 主要组成元素结构 从教学设计者的角度来说，看这张结构图应该是从上往下，其出发点是学习 中要达到的目标技能，这些目标技能就是教师想要学生掌握的。而从学生开展学 习的角度而言，看这张结构图就是从下往上，其出发点是基于目标学习过程中所 提供的活动情境和状况。具体的讲这些构成要素是指： ( 1 ) 目标技能 目标技能( t a r g e ts k i l l s ) 是教师或其他设计者希望通过g b s 提供给学生 的一系列技能。它是目标导向情境学习活动的核心。在学习活动中，目标技能将 明确地划分成可以直接进行教学的或是以学生绩效行为表述的次级目标e ( 2 ) 任务 g b s 的具体任务( m i s s i o n ) 表述了学生要努力达到的目标，这一目标是上 述目标技能中以学生绩效行为呈现的，以任务的形式表述后向学生呈示。与目标 技能不同的是，任务不是针对教师的，而是指向学生的，必须是学习者清楚的， 它为学生学习定下了基调。设计者在制定任务时必须考虑到学生要清楚地知道何 时完成任务，学生要理解达到目标的意义。 ( 3 ) 主题故事 主题故事( c o v e rs t o r y ) 也称“覆盖故事”，它为g b s 创设了学习的情景。 它规定了学生执行任务时的具体前提，它为学习活动提供一条主线，提供了学习 活动产生的情境以及使g b s 更具有学习牵引力的具体场景。主题故事对于引导学 7g o a l b a s e ds c e n a r i o s ：h 蚀；碰笪斑坐业g 也5 4 d ：q 盔尘堙也2 垡世旦d s 鲢q 些旦：2 2 z ：p 岛鱼叫 7 第一章关于目标导向情境学习 生进入任务执行状态非常重要。斯切克( 1 9 9 4 ) 指出：在设计主题故事时，最重 要的是使故事有连贯性和真实感。故事的各成分要围绕主题设计得相互一致，以 免使学生感到迷惑。如果一个给定的角色中要包括某些工具和场所，在模拟设计 中就应提供这些工具，g b s 的情景也应包含这些场所。要想使g b s 接近学生的经 验，就必须使主题故事显得真实。如果学生从事的是一个不真实的主题故事，那 么他们将无法运用学到的知识和技能来解决现实生活中类似的问题。 ( 4 ) 焦点任务 g b s 的焦点任务或称焦点( f o c u s ) 确定了学生通过学习所要掌握的一般任 务类型，即应考虑的主要任务的种类。斯切克( 1 9 9 4 ) 定义了四种不同的、希望 设计者关注的任务，它们分别是：设计、诊断、发现、决策。需要强调的是，设 计g b s 时采用哪种任务类型并不重要，重要的是能够根据目标技能的特征，明 确定义某种适合获取和达到熟练运用这种技能的不同任务。根据复杂程度不同， 一个g b s 可以包含很多类型的焦点任务，也可能只包含上述四种焦点任务中的 部分任务。 ( 5 ) 操作 设计者在确定了焦点任务后，接下来要仔细计划学习的具体活动操作 ( o p e r a t i o n s ) 。g b s 的任务说明了学生活动的抽象性质，而操作则说明了学习的 具体活动。操作应根据主题故事和焦点任务的特征来制定，必须与其紧密相关， 并且描述得可以通过具体绩效成果来评判。通常包括以下的活动： 在模拟的社会情境中发出指令。 回答问题。 利用工具制作物品。 搜索信息( 包括从互联网、新闻报道等渠道获取所需的信息) 。 在模拟的情境变化中做出决策。 1 2 2g b s 的特质 g b s 的组成成分决定了整个“目标导向情境学习”的整体特质，而这些特质 在每一个组成成分中都将有所表现。g b s 的这些特质表现为： ( 1 ) 能为学习者呈现激励他们学习的最终目标。 ( 2 ) 为了成功的实现目标，学习者必须掌握一系列既定的知识和技能。 ( 3 ) 所要教授的知识和机能是隐藏在学习过程中的。 ( 4 ) 由于学习者具有各种不同的学习经验，文化背景以及兴趣爱好，g b s 设 计不仅考虑到这些因素，还能利用这些看起来不能统一的不利因素来为教学活动 服务。因为g b s 的出发点就是尊重学生不同的兴趣爱好组织学习。 第一章关十目标导向情境学习 ( 5 ) 对于前期知识和机能的准备没有特殊的限定要求，学习者能从中探究获 取各种技能和大量的知识。 ( 6 ) 允许学习者选择他们自己希望的策略来实现最终的目标，也就是说并非 要求学习者采用统一固定的手段来实现目标和完成既定的任务。 ( 7 ) 学习过程的控制通过反馈信息的答复和那些支持学生追求最终目标的材 料的安排来控制。 ( 8 ) 为学习者，第一时间提供学习所需的资源，支持他们来完成任务。 ( 9 ) 学习环境包括：现实世界的任务，合作团队，对于教学内容和过 程都很熟悉的教师，印刷和在线的支持系统。 1 3g b s 的学习理论基础 根据前面对g b s 概念的理解，在祝智庭教授的“信息化教学模式的文化分 类图8 ( 图1 - - 2 ) 中。笔者认为g b s 模式应该属于( 2 ) 区。因而支持g b s 的 理论基础应该是人本主义和建构主义学习理论。 图1 2 信息化教学模式的文化分类 1 3 1 “人本主义”理论 人本主义心理学是2 0 世纪5 0 、6 q 年代在美国兴起的一秘心理学恩潮，其 主要代表人物是马斯洛( a m a s l o w ) 和罗杰斯( c r r o g e r s ) 。人本主义的 8 该图来源：祝智庭，教育信息化与教育改革，h t t p ：w w w e d u , c n 2 0 0 1 1 2 2 1 3 0 1 4 8 5 1 1 s h t m l 9 第一章关于目标导向情境学习 学习与教学观深刻地影q l q 了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科 结构运动齐名的2 0 世纪三大教学运动之一。 人本主义理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认 为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是 有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的 潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。 ( 1 ) 人本主义学习观 人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的 需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。正是由于入有自我实现的需要，才使 得有机体的潜能得以实现、保持和增强。 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分， 彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、 精神、心力融会一体”的人。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化 的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人， 才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依 据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学 的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。由于人本 主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以“填鸭式”严格强迫 学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而应该是在 好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。 ( 2 ) 人本主义教学观 人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的 学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的：能够影响 个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果， 如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识( 这 是行为主义者所强调的) ，也不是教学生如何学习( 这是认知主义者所重视的) ， 而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定 如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为，在传统教育 中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、 考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有 者，而学生只是服从者”。因此，罗杰颠主张废除“教师”这一角色，代之以 “学习的促进者”。 1 0 第一章关于目标导向情境学习 罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的专业知识水平、课程计划 安排、视听辅导材料提供、演示和讲解、丰富的书籍等( 虽然这中间的每一个 因素有时候均可作为重要的教学资料) ，而在于特定的心理气氛因素，这些因 素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。 总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发， 在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育 理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在： 突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以 情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心， 强调入际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学内容、教学手段等 都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把 学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运 动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是言过其实的。9 ( 3 ) 人本主义与教学设计 对于教学设计，人本主义学习理论在教学设计过程中的实践与应用，具体 表现在教学目标、教学过程、教学原则和教学方法等几个方面。 教学目标自我实现 罗杰斯提出人为什么要学习? 无非是为了实现自我的需要。他把自我实现 看成是促使人生长和发展的最大内驱力，甚至是推动社会前时的动力。因此， 自我实现应成为教学的惟一目标。 教育技术的运用为自由学习、个别化学习提供了可能，教会学生学习是现 代信息化社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。教育技术为学 生的自我完善提供了充分的条件，因此它是人本主义学习理论的教学目标 自我实现的体现。 教学过程自由发展 罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。他对“自由”有特 殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程 的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这 样一种品质”。教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释泄内在能 量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。 9 人本主义与教学魏运华人民教育出版社 m 论人本主义学习理论在电化教学过程中的实践与应用杨成电化教育研究2 0 0 0 年第3 期( 总 第8 3 期) 第一章关于目标导向情境学习 在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好， 以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教 好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程 自由发展。 教育技术改变了学生在教学过程中认识事物的过程。传统的教学过程是由 感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识等几个环节顺序连续地组成的。教 育技术把感知、理解、巩固、运用融合为一体，使教育内容有形有声，不仅有 较强的直观性，而且能够引导学生直接揭开事物的本质和内在的联系，这更有 利于学生的自由发展。 教育技术合理地强调了学习产出面不是教学的中间过程，认为学习不限于 只能在学校中进行，学生只要能和学习资源发生联系，他就能以他认为合适的 方式进行学习，这其中更强调个别化学习和非正规学校教育，这也正和现代社 会发展情况相吻合，也j 下是人本主义学习理论所强调的教学过程，学生有充分 自由发展的条件。 教学原则真诚、信任和理解 为了使学生在自由发展中自我实现，罗杰斯认为，教学是一种人与人之间 的情意活动，移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转 移到学生身上。他认为，如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂气 氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极学习，为学生提供学 习的机会和条件。教育技术正为教师的移情提供了先进的媒体和渠道，利用教 育技术，可以改变教学过程的设计和安排，充分向学生传授知识，培养学生思 维能力。 教育技术改变了由近及远、由浅入深、由具体到抽象的传统教学过程。它 把远方的东西放到了学生的眼前，把复杂的东西变得简单，把抽象的事物化为 具体，把时间延长，把空间放大，又可以把时间缩短，把空间缩小。它把过去 许多不容易理解的新科技内容增加到教学内容中，使教学内容现代化，使教师 有更多的时间与学生进行感情交流，以便彼此理解，相互信任。 由此可见，人本主义学习理论所要求的教师与学生要彼此真诚，相互信任， 相互理解的教学原则，通过教育技术能更好地实现。 教学方法非指导性 在早期教育中，教师处于主动状态，充当着拿鞭子的角色。随着教育的发 展，教育技术的进步，教师必然要从教学过程中逐渐解放出来。学生对教师的 依赖性越小，教育的效果就越好。一个称职的教师应该能使他的学生不依赖他 的指导独立学习。 第一章关于目标导向情境学习 教育技术领域是比较早就把自己关注的重点由“教”转向“学”的。西方 有旬名言叫“晟有价值的知识是关于方法的知识”，说明学习方法比实际知识 更重要。教育技术所说的会学，一方面是指学生要能从自己的个性和独特的心 理能力出发，对学习过程作切合实际的计划，树立明确的目标：一方面是指学 生要善于根据确立的目标，选择学习的内容、策略和媒体。 教育技术的发展为学习者提供了丰富的学习资源以及选择学习材料和学 习方式的机会。学习者能够根据社会和自己的需要，选择和决定所要学习的内 容和学习的方式。因此，教育技术要求教育围绕着学生的需要和发展而展开。 同时，教育技术为学生提供了获得进行科学技术活动的经验，加强了学生在学 习活动中的思考和创新。因此教育技术改变了师生的角色和责任，强调了学生 在学习过程中的重要性，这正是人