（课程与教学论专业论文）校本课程开发对教师的要求——兼论我国教师教育的改革.pdf

摘要 2 0 世纪8 0 年代以来，校本课程开发在我国有所发展。目前，校本 课程开发是我国新一轮基础教育课程改革的亮点之一。由于我国长期 实施国家课程开发模式，教师一直是课程的被动实施者，但在校本课 程开发中，教师则成为课程开发的主体，教师要扮演课程的决策者、 设计者、主动的实施者和评价者的角色。因此，为了使校本课程开发 落到实处，教师必须完成角色的转变，要完成角色的转变，教师必须 具备一定的素养。教师角色的转变和教师素养的提高必然对我国的教 师教育提出新的要求。全文主要有三个部分： 第一部分：校本课程开发在我国的发展及其涵义 该部分介绍了我国校本课程开发在教育政策、理论研究和课程实 践与尝试方面的发展，并通过对“校本”、“课程”、“课程开发”词义 的分析来理解校本课程开发的涵义。 第二部分：校本课程开发对我国教师教育的挑战 该部分主要分析了教师在校本课程开发中的地位，教师在校本课 程开发中应扮演的角色以及应具备的素养，校本课程开发对教师的要 求必然对教师教育提出了挑战。 第三部分：校本课程开发呼唤我国教师教育的改革 该部分探讨了我国教师素养与校本课程开发的不相适应，以及我 国教师教育与校本课程开发的不相适应，并且提出了我国教师教育改 革的几点对策。 关键词：校本课程开发，教师角色，教师素养，教师教育的改革 x i m p o s e s o no u rt e a c h e re d u c a ti o n t h i sp a r tm a i n l ya n a l y s e st e a c h e r s p o s i t i o n ， r 0 1 e sa n d q u a l i t i e si ns c h 0 0 1 一b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ， t h e s em u s t i m p o s ed e m a n d s o nt e a c h e re d u c a t i o n p a r t 工i i ：s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u j i 】d e v e l o p 加e n tc a l l sf o rt h e r e f o r mo fo u rt e a c h e re d u c a t i o n t h i s p a r t d is c u s s e st h e d i s a g r e e m e n t o u rt e a c h e r s q u a l i t i e sw i t hs c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n dt h e d i s a g r e e m e n t o u rt e a c h e r e d u c a t i o nw i t hs c h o o l b a s e d c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ， ip r o p o s es o m em e a s u r e sf o rt h er e f o r m o fo u rt e a c h e re d u c a t i o n k e yw o r d s ：s c h o o l b a s e dc u r r i c 0 1 u md e v e l o p m e n t ，t e a c h e r s ， r o l e s ，t e a c h e r s q u a l i t i e s ，t h er e f o 珊o ft e a c h e re d u c a t i o n i i 希望在已有研究的基础上能有所突破，从而为顺利进行校本课程开发提 供一些参考意见，为推进课程改革提供一些有益的建议。 1 校本课程开发在我国的发展及校本课程开发的涵义 1 1 校本课程开发在我国的发展 我国长期实行单一的国家课程，中小学课程总体上看基本上沿用- 一 个教学计划、一套教学大纲和一套教材，给学生提供统一的课程和学习 内容。统一的国家课程模式虽然注重学生必须拥有统一标准的知识、技 能和修养，突出的是国家主导文化的意识和价值观念，强调的是学生质 量标准的统一，但却难以反映学校的实际和学生的需要，有悖于课程类 型多样化、课程内容的综合化及教师教育的个性化的趋势，为了改变这 种状况，从2 0 世纪8 0 年代开始，我国开始关注并发展校本课程。 1 1 1 教育政策的变革为校本课程开发提供了空问 校本课程开发在我国教育政策方面的体现大致可以分为两个阶段： 第阶段是从1 9 8 5 年到1 9 9 6 年。1 9 8 5 年中共中央关于教育体制改革的 决定和1 9 8 6 年中华人民共和国义务教育法的颁布实行标志着我国 正式开始了教育权力下放、办学形式多样化、教材多样化和课程管理权 力下移的改革进程。为了贯彻以上政策和法律的精神，原国家教委决定 改革全国统一的课程教材研制与管理体制，在统一要求、统一审定的前 提下，实行教材的多样化改革，并明确地提出了纲多本”和“多纲多本” 的教材改革方向。与此同时，三套课程方案也在全国和部分省市实施。 1 9 9 2 年九年义务教育全日制小学初级中学课程计划在课程形态上把 学科课程和活动类课程相结合，并把课程分为国家和地方两个层次，增 强了课程的适应性和灵活性，改变了过去统得过死、过分集中的情况， “3 自建国以来首次确立了地方课程的法定地位。地方课程的设置成为这 1 熊国安主编：中国近现代教学改革史* ，重庆：重庆出版社，1 9 9 9 年，第2 6 1 页。 一阶段课程改革的突破性举措，也是这一轮课程改革的方向。“。在此之 前，原国家教委于1 9 9 0 年3 月颁发的现行普通高中教学计划的调整意 见，要求减少必修课，大幅度提高选修课的课时数，并将课外活动纳 入课程计划，确立了高中课程改革统一性与灵活性相结合的原则。“一 纲多本”和教育管理权的下放预示着我国教育及课程管理逐步走向灵 活、多样，而大幅度增加选修课课时数则为课程决策的民主化、“校本” 化及课程类型的多样化提供了定空间。 第_ ：- _ 二阶段是从1 9 9 6 年至今。2 0 世纪9 0 年代后期以来，我国长期奉行 的中央集权的课程管理制度进一步松动，开始试行国家、地方、学校三 级课程管理体制，课程决策的部分权力开始逐步下放到学校。1 9 9 6 年， 原国家教委颁布的全日制普通高级中学课程计划( 试验) 规定：学 校应根据国家教育委员会和本省( 自治区、直辖市) 课程计划的有关规 定，从实际出发，对选修学科和限选学科做出具体安排，合理设置本学 科的任选课和活动课，这部分课c 譬周课时总数的2 0 ，2 5 。还规定普通 高中由中央、地方、学校三级管理。这是我国基础教育面向新世纪在课 程改革方面的又一次转轨。1 9 9 9 年，中共中央国务院召开第三次全国教 育工作会议，通过了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定， 明确指出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程 体系，并实行“国家课程”、“地方课程”和“学校课程”三级课程体制。这 表明我国基础教育课程政策改革的方向已由原来单一的国家课程模式 走向国家、地方和学校的三级课程模式。2 0 0 0 年，为了贯彻第三次全国 教育工作会议精神，教育部基础教育司制定的全日制普通高级中学课 程计划( 试验修订稿) 规定：地方和学校安排的选修课占周课时累计 数的l o 8 一1 8 6 ，同时学校还要承担“综合实践活动”( 占8 8 ) 课程， 在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的合法权力和地位，从而在 定程度上改变了以前学校和教师在课程开发中完全被动接受的地位。 2 0 0 1 年，新一轮基础教育课程改革开始启动，改革的纲领性文件国家 白月桥著：课程变革概论* ，石家庄：河北教育出版社，19 9 9 年，笫17 4 页。 基础教育课程纲要( 试行) 进一步明确指出：“建立国家、地方和学校 的课程三级管理模式”，同时规定：“学校( 包括义务教育阶段和普通高 中) 在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的学校课 程管理与开发指南，从实际出发，参与本社区学校课程具体实施方案 的编制，同时，结合本校的传统与优势，学生的兴趣与需要，开发或选 用适合本校的课程，并报上级主管部门审批”。自此，国家给学校髓出 了开发校本课程的空间，中小学教师开发校本课程也有了政策上的保 障，校本课程开发成为新一轮基础教育课程改革的一项重要举措。 1 1 2 理论研究的深入为校本课程开发提供了依据 我国学者对校本课程开发的探索可以追溯到1 9 8 0 年关于课程多样化 的思考。陈侠在其专著课程论一书中，强调要处理好“统一要求与 适应差异的关系”，并且预测了“将有多样化的课程，适应多样化的需要” 这重要趋势。“。其他一些课程与教学论专家在其课程论或教学论著述 中对这一问题上也有所涉及。不过，在整个2 0 世纪8 0 年代还很难有“校 本”的概念，真正对学校一级课程开发进行论述的时间是2 0 世纪9 0 年代 以后，王伟廉在课程研究领域的探索一书中曾对“以学校为基础的 课程改革”作过简单的介绍；钟启泉则较为明确地觉察到学校一级课程 开发的意义，并在现代课程论一书中指出：“课程开发有不同的 层级：国家一级的，地方一级的，学校一级的，并认为今后的一般趋势 是，学校在课程开发中起著创造性的作用，课程开发的主体是第一线的 教师。因此，要有扎根于学校的以学校为主体的课程开发。”。1 1 9 9 0 年以后，一些课程论研究者围绕着课程管理体制进行了积极探 索。吕达在独木桥? 阳关道? 一未来中小学课程面面观一书中提出 了中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其责。廖哲 勋在课程学一书中主张按照等级结构组成全国中小学课程管理系统， 全面发挥中央、地方和学校课程管理系统的作用，提高中央、地方和学 1 1 陈侠：课程论* ，北京：人民教育出版社，1 9 8 9 年，第3 1 6 3 1 8 ，第3 65 - 3 6 7 页。 ”钟启泉：现代课程论，上海：上海教育出版社，1 9 8 9 年，第3 25 - 3 4 9 页。 校共同管理课程的自觉性和积极性。崔相录在今日发达国家教育改革 导论中认为：“课程的开发是在中央、地方、学校三级水平上进行的。 其中，学校是基础。”“3 还有一些专家学者也加入到对课程管理体制改革 问题的探讨中来。 值得注意的是，近年来，华东师大的课程论研究学者们对校本课程 开发进行了较为系统深入的理论研究。钟启泉在从“筛选型课程”到“普 及型课程”文中，弓i 入和介绍了“学校本位的课程开发”概念，并在其 著作课程设计基础一书中，从课程研究方法论角度对“学校本位的 课程开发”进行了阐述。崔允都在略论我国基础教育课程政策的改革 方向一文中，对“以学校为本”的理念进行了澄清，并对校本课程开发 中的课程政策问题提出了建议。此外，洪光磊、张华、李雁冰等对“学 校本位的课程开发”进行了不同程度的介绍。1 9 9 9 年，中共中央关于 深化教育改革全面推进素质教育的决定明确提出实行三级课程管理 后，校本课程开发进一步引起了课程理论界极大的关注，期间出现了一 大批有关这方面的文章，学者们对校本课程开发的本质、思想基础、特 点、价值、条件、类型、操作模式等各个方面展开了较为深入的研究。 随后，一些著作也陆续出版，如王斌华的校本课程论、崔允济的校 本课程开发：理论与实践、吴刚平的校本课程开发以及傅建明的 校本课程开发中的教师与校长等等。 这些理论研究使校本课程开发的理念、特点等逐步明晰，并使一部 分教师和学校管理人员开始关注校本课程开发问题，为进行校本课程开 发的实践与尝试提供了教育理论方面的依据。 1 1 3 课程实践的尝试与探索为校本课程开发打下了基础 对于我国中小学而言，校本课程开发毕竟是“舶来品”，是从西方引 进的教育概念。起初，广大中小学管理者和教师对其既感兴趣又感陌生， 而当时的研究大多在理论层面上，对校本课程开发的实证研究还非常缺 乏。尽管如此，随着课程观念的转变以及素质教育的推进，还是有一些 “崔相录：今日发达国家教育改革导论，北京：教育科学出版社，1 9 9 2 年，第3 3 2 1 4 0 页。 探索方面，部分学校积累了初步的经验。应当说，这些可贵的探索为我 国校本课程开发奠定了一定的基础。但是，我们也应看到，进行校本课 程开发实践的学校大多是一些重点学校或条件相对优越的学校，办学条 件较好，学校实力较强，学校管理人员和教师的素质较高。对大多数地 区和学校来说，全面进行校本课程开发还很困难。 1 2 校本课程开发的涵义 校本课程开发虽然在我国已经得到了一定程度的发展。但是，由于 校本课程开发是近年来我国课程论研究者从西方文献中引进的教育术 语，其要义和特征尚未被广大教师所把握。因此，在探讨校本课程开发 以及对教师教育的要求这些问题之前，我们有必要正确理解校本课程开 发的涵义。 1 2 1 “校本”的涵义 “校本”( s c h 0 0 1 - b a s e d ) 或者说“以学校为本、以学校为基础”是一个 舶来品，以前在汉语的表述中是很少见到的。正是在英文中有了 s c h 0 0 1 - b a s e d ，才出现了我们汉语中的“校本”。近年来，“校本”已成为教育 理论界关注的热门话题，不少研究者撰文介绍有关校本的种种认识和理 论，不少实践者也在不遗余力地在各自地推行着校本，如“校本课程”、 “校本培训”、“校本管理”等。“校本”正成为影响学校改革进行的重要 力量，成为基础教育发展的重要方向。那么，“校本”究竟是什么呢? 虽然颇难给它一个明晰的界定，但一般认为它有三方面的含义：一是为 了学校，二是在学校中，三是基于学校。“1 为了学校，意指要以改进学 校实际，解决学校所面临的问题为指向；在学校中，意指要树立这样一 种观念，即学校自身的问题要由学校中人来解箬：淫巍豢登不蠹骶：藿 鞲雾墓弘羹甥罄。譬舵里攀墨i 丽咱蚕誊萋摹塞蕊五警罴赫赫爨解 为知识或教材规定的知识，而应理解为包括知识在内的学习经验；进程 不能被片面理解为教程，而应包括教程和学程在内；结果不能被机械地 理解为教育目标，而应包括明确前置的教育目标和不断生成的潜隐的结 g o o d l a d ，j i ；k l e i n m f ；t y e ，k a ，t h ed o m a i n s o fc u f r i c u l u ma n dt h e ir s t u d y i n ： 探索方面，部分学校积累了初步的经验。应当说，这些可贵的探索为我 国校本课程开发奠定了一定的基础。但是，我们也应看到，进行校本课 程开发实践的学校大多是一些重点学校或条件相对优越的学校，办学条 件较好，学校实力较强，学校管理人员和教师的素质较高。对大多数地 区和学校来说，全面进行校本课程开发还很困难。 1 2 校本课程开发的涵义 校本课程开发虽然在我国已经得到了一定程度的发展。但是，由于 校本课程开发是近年来我国课程论研究者从西方文献中引进的教育术 语，其要义和特征尚未被广大教师所把握。因此，在探讨校本课程开发 以及对教师教育的要求这些问题之前，我们有必要正确理解校本课程开 发的涵义。 1 2 1 “校本”的涵义 “校本”( s c h 0 0 1 - b a s e d ) 或者说“以学校为本、以学校为基础”是一个 舶来品，以前在汉语的表述中是很少见到的。正是在英文中有了 s c h 0 0 1 - b a s e d ，才出现了我们汉语中的“校本”。近年来，“校本”已成为教育 理论界关注的热门话题，不少研究者撰文介绍有关校本的种种认识和理 论，不少实践者也在不遗余力地在各自地推行着校本，如“校本课程”、 “校本培训”、“校本管理”等。“校本”正成为影响学校改革进行的重要 力量，成为基础教育发展的重要方向。那么，“校本”究竟是什么呢? 虽然颇难给它一个明晰的界定，但一般认为它有三方面的含义：一是为 了学校，二是在学校中，三是基于学校。“1 为了学校，意指要以改进学 校实际，解决学校所面临的问题为指向；在学校中，意指要树立这样一 种观念，即学校自身的问题要由学校中人来解决，要经由学校校长、教 师等的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校 中加以有效实施；基于学校，意指要从学校的实际如发，所组织的各种 培训、所展开的各类研究、所涉及的各门课程等都应充分考虑学校的实 “1 郑金洲，林存华：k 认识校本”，载教育理论与实践，20 0 1 第5 期，第2 卜2 4 页。 “郑金洲：走向“校本”* ，载教育理论与实践，2o o o 年第6 期，第1 1 一1 4 页。 1 2 2 “课程”之个人理解 “课程，一词要比“校本”的涵义复杂得多。翻开各类教育学文献，几 乎没有不提及课程的，但对课程的界定则见仁见智，很难达成共识。在 中国大百科全书教育一书中，“课程”是指“所有学科(教学科目) 的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。在英语世界，“课 程( c u r r i c u l u m ) ，一词最早出现在英国教育家斯宾塞( h s p e n c e r ) 的什 么知识最有价值? ( 1 8 5 9 ) 一文中，意为“跑道( r a c e c o u r s e ) ”，是从 拉丁语“currefe”一词派生出来的。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程( c o u r s eo f s t u d y ) ”，简称“学程”，既可以指门学程，也可以 指学校提供的所有学程。到了近代，由于班级授课制的实行，赫尔巴特 学派“五段教学法”的引入，课程的涵义逐渐从“学程”变成了“教程”。而 现代，随着人们对学习者关注的增强，人们对“课程”的关注逐渐从“教程” 转到“学程”，或者是“教程”和“学程”的统称。 即使在许多欧洲语言中，也很难找到一种与英语中“curriculum”相对 应的单词，因而使得课程涵义的模糊性更加明显。法语中的“programme s c o l a i r ，、德语中的“1 e h r p l a n 和俄语中的s o d e r z h a l l i eo b r a z o v a l l i y a ”这些 河都类似于英语中的s y l l a b u s 。为了减少人们对课程涵义的争议，一些学 者就把课程界定为教学计划。如：种学校应该提供学生的内容或具体的教学材料的总体计划，依次确定学生毕业或获得证书或就业的资 格”； “一种学习计划”。0 1 上述的课程定义强调了教什么的问题，忽视了学习者本身的问题。 20世纪30年代以来，有些学者就用经验来给课程下定义。例如现代课程 论之父泰勒( t y l e r ，1 9 5 0 ) 就把“学习经验”看作是课程的基本成分。这种 课程定义倾向于把课程作为一种经验，而不仅仅是一种计划。美国的课 程专家古德莱德( g o o d l a d ，j i ) 等人系统地分析了计划和经验之间的“lg o o d ，c ，v ，d i c tionary ofeducation(3”ed)，1973，p15712taba，h，curricuiumdevelopment：theoryandpr8ctice，1962，p9 墓蝉藉堡j 篓薹霉鼎鬟振端蔼菘粪投霪i 鍪藿羹；翟袒苟翟粪茸轴篙萋 硫箝管糕岁簇基墅薹墓一霪菇夔鬟i 囊溺；弦晦鍪复蠢鲞：去蓥丽鬻霉 一刚萤蓼囊萄嫦际i 粜霞骂- 珀毖群蕊撑搀凌赫羹滹驾蓣檀逼些j 煎萼垒 蠢瑟丽j 蛳百利辇彰是i 叫嚣复髫悲篓鏊 鳗雾耋訾营襄j 囊挲誊鸯曝 囊垂磊辫婺滩j 茵啊讯甸翔铂捌嚆囊鏊藿茸雾； l 。蠢萋荔拍彰齐塞萋茸争 f 誊施鍪靖蓉爨仔獐翌彗薹善麓誊塞薹一藩蕊囊嘏耍薹；嚣手；羲治 海惟繇西蛳鑫威奖赫萨孚蘩稀捌鬟鬟等藩暨霸臻墼蔼孺羔撵爱羹葡孽 垂：蟊防蕉蚓蓄箝鬟冀鍪篓省带馒岵萋蓍；雾雾：# 怠罐繁寒曾蓥彩 育刊妇谢霍型囊蹦每毒罐霉犟变螽；囊带耋= 慷枣曝谁型f 乳鲋磊霾 揍蘩雾基j i ，墓。；t 囊擘。霪糟瑟 = = 鬻疆。i i 二囊薯董! 薹i l i 蕈；势势拶3 要匙黔翼蝴。鬟戆霸啡羹柙。腊羲 燮臻妄。萋巡雾粥搿薹爹妻卜囊崔罐冀霪j8 鋈朔蓄劳菱肇薹鐾 ! j 螽蓦爱j ；雾魏g l 塞! 羹犏葡薹霪f 薪扔蓊薹2 晷。；聿蔼孺i 鬻翟“叁戳藿埠1 塑鍪季玺旦謇篱霞制繁i 褰一诘矗韵囊 l 誉璺壁霉喈z 爆襄鉴鞲齄篓冀猛 萄j 薹鎏氇难型罄茹| | f 髟刮薹瓣甭鉴囊鼋墨辛毒磊；塞。醴蠹鬻倒。， 。醪罄拳鬟。雏麓l j 巅。长，倒型i 霉绣萋覆囊驾簿 f ；溺撵臻墨翮粥 冀鹚；鄯霪薹鸪翟蠢翁纛垫鬟 有意；鉴萋j 。囊蘼jf 臻务羲蒸辩， 招功能磁；1 蓼夔鍪蠹夔薹鼍0 j 强一爨谲囊基奉鼐掣能罕荔鬃i 羁囊 鎏羁鸶；吲譬l 襄摆鋈! 们 瓢翱型鍪i 2 1 薹鏊西堡= 睫摧誊羹功靠蓼 篓鹜薹：军五差蓠爨霞睬囊囊辎萋是型i 嚆月茬妻j 繁卷磊撬砺孵缝一 骥爨槎；舞蓄器鬟藿囊蓑椎差雕蠢靶娶荔箬：淫巍豢登不蠹骶：藿 鞲雾墓弘羹甥罄。譬舵里攀墨i丽咱蚕誊萋摹塞蕊五警罴赫赫爨解为知 识或教材规定的知识，而应理解为包括知识在内的学习经验；进程不能 被片面理解为教程，而应包括教程和学程在内；结果不能被机械地理解 为教育目标，而应包括明确前置的教育目标和不断生成的潜隐的结goo d l a d ，j i ；k l e i n m f ；t y e ，k a ，t h ed o m a i n so fc u f r i c u l u ma n dt h e ir studyin：go 果。课程即是对学校教育内容、进程及结果的总体规划和初步设计，是 一种“方案性”的东西。教学教育活动可被视为实施中的课程，或按方案 开展的教育教学活动；课程则是有待实施的教育教学过程。课程最为集 中地体现了教育过程的“计划性”。“1 1 2 3 “课程开发”及校本课程开发的特点 课程开发( c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 是课程领域的一个常用的重要 概念。它是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系要求的持 续不断地研制课程、改进课程的活动与过程。课程开发由“课程编制”或 “课程编订”( c u r r i c u l u mm a k i n g ) 、“课程建设”( c u r r i c u l u mb u i l d i n g ) 或“课程 建构”( c u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n ) 等词汇演变、发展而来，在教育界流行 始于2 0 1 笪= 纪7 0 年代。1 9 7 4 年，在东京召j 1 二的课程开发国际研讨会上，明 确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“课程开发是表示课 程的编订、实验、检验一改进一再编订、实施、检验这一连串作业 过程的整体”。1 2 1 课程开发虽由“课程编制”、“课程编订”或“课程建构”发展而来，但 其内涵和外延已发生了很大的变化。“课程编制”或“课程编订”强调学校 课程的编订和制作，大体上包括对人生活动的分析、对教育目标的分析、 对儿童身心发展状况的研究、对教学科目的安排和各科教学时数的分 配、对教材教具的选择和评价等等，这主要是从技术的层面来探讨学校 课程的范围、顺序，归根结底，都是课程的制作、构造、建造的意思， 含有明显的机械成分。它关注的重点是成果( p r o d u c t ) 、实质内容 ( s u b s t a n c e ) 和决策过程的最后结果方案。d e v e l o p m e n t 这个词隐含着 开发、发展、形成意思，它意味着这是个不断探索和改进的过程。由 于学生不断会有新的兴趣与需要产生，社会上的各种要素在不断变化， 学校也处于不断的改革发展之中，这些都会对学校课程产生重要影响， 所以需要进行“课程开发”。课程开发除了关涉到包括目标、内容、活动、 方法、资源与媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各 刘要悟：试析课程论与教学论的关系，载教育研究 ，1 9 9 6 年第4 期，第1 0 - 16 页。 钟启泉：现代课程论，上海：上海教育出版社，1 9 8 9 年，第3 2 0 页。 种课程要素外，还关涉到各种因素之间的相互作用，特别是包含了课程 决策的互动和协商以及为变革而进行的探索与研究。因此，课程开发的 重点是强调过程性和动态性，是一个需要各级政府、学科专家、教育学 者、课堂教学顾问、学校行政人员、教师、学生、家长以及社会相关人 士互相合作和彼此沟通、协调并进行交革性实践的过程。 根据对以上术语的理解，我们可以明确校本课程开发的范围。，1 义 的校本课程不但包含由学校完全自丰地决定教什么的问题，而且还包括 在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料，丽且很少 依赖现有的教科书。狭义的校本课程规定了集权制的教育当局授予学校 一定的自由或自主性，允许他们决定部分在学校中实施的课程。“1 但事 实 j ，我们从未看到过完全实现的那种广义的校本课程开发活动，没有 哪个学校根据这种广义的定义所表述的原则来行使。另一方面，按照 最狭义的定义，几乎所有的学校在其日常活动中都或多或少包含了校本 课程开发活动中的一些基本成分。 就目前我国的国情以及教育实际看，校本课程开发是指学校根据自 己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策 略。“芑实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主革新探索 和决策过程，即由校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共 同参与学校课程计划的制定、实施和评价的活动，或学校选择、改变、 新编教学材料或设计学习话动，并在校内实施以及建立内部评价机制的 各种专业活动。校本课程开发是针对国家统一课程开发的局限性而采取 的种与国家统一课程开发相对应的课程开发策略。在此，国家统一课 程或地方统一课程是与校本课程相对应的概念，尤其是在我圈，由于地 方教育行政部门是国家改革的执行者或中央政府的职能机构，并且由于 我国地方行政区域包含的地域过大，因此，在某种意义上说，由地方完 全自主开发的地方课程实际上是不存在的，或者地方课程只不过是由代 鲁艳：校本课程：概念必须正确理解 页。 “1 崔允滓：校本课程开发：理论与实践 载教育发展研究* 1 9 9 9 年第1 2 期，第2 2 2 3 北京：教育科学出版社，2 0 0 0 年，第6 4 页。 表中央政府的地方教育当局开发的统一课程。由此可见，校本课程既是 国家课程的重要补充，同时也具有相对独立的功能。国家课程开发解决 了课程的基础性与统一性，而校本课程开发则充分考虑到学校的特殊性 与课程的多样性，以及教师的工作积极性、学生的认识水平与学习需求、 学校的办学条件以及所处社区的经济与文化水平，强调凸现学校自身的 特色。 2 校本课程开发对我国教师教育的挑战 校本课程开发把原来属于国家的课程开发权力部分地下放给学校， 实际上是下放给教师，从而使课程开发不仅仅由学科专家和课程专家承 担，而形成了专家与教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的 主体之一。既然校本课程开发赋予作为学校主要力量和课程实施主体之 一的教师以更多的权责。那么，在这种情境下，教师应扮演什么角色昵? 我国长期实行国家课程开发模式，教师仅仅是课程的忠实执行者和方案 的实施者，而在校本课程开发中，教师是课程的决策者、设计者、主动 的实施者、评价者。所以要进行校本课程开发，教师必须完成角色从一 元向多元的转变，为了保证教师角色顺利转变，教师应具备一定的素养， 由此引发的问题是：教师教育在教师角色转变过程和教师素养提高过程 i 中应做些什么? 2 1 教师在校本课程开发中的地位 2 1 1 从校本课程开发的内涵看 我国的校本课程作为相对于统一课程而出现的事物，其开发是在具 体实施统一课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充 分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的 课程。“1 作为以学校为基地开发的课程，“校本”强调课程开发活动是学 崔允涕：略论我国基础教育课程政策的改革方向，载教育发展研究* ，1 9 9 9 年第9 期 第3 2 3 4 页 的练习，如报纸杂志、声像材料、图画、模型的选择等。( 5 ) 课程拓展。 课程拓展的目标是拓展正规课程，发掘明显的或潜隐的课程资源，为学 生提供更多的获取知识、内化价值观和掌握技能的机会。( 6 ) 课程新构。 校本课程开发也可以开发全新的课程板快和课程单元，例如，特色课程、 乡土课程、时事专题课程等都属于这一类。校本课程开发的这些内容， 无论哪一个都与教师有直接关联，都要由具体的教师集体或个人进行。 正是在这个意义上，我们才特别强调，校本课程开发主要是由教师主体 进行的开发活动。不管是教师个体、教师小组，或者是由全体教职员工、 家长、学生共同参与的校本课程开发活动，教师都是课程开发主要的承 担者、实际的操作者，在整个课程开发活动巾处于核心地位，是这些活 动成败的关键人物。 2 1 3 从校本课程开发的成功经验看 在2 0 世纪6 0 年代末到7 0 年代校本课程开发发起之时，英国和澳大利 亚的校本课程开发就强调教师是校本课程开发的主体，”1 而且，在校本 课程开发中，教师成为重要的课程开发者和参与者。在国际性的课程改 革浪潮中，人们逐渐地认识到，教师内在的实践经验、研究能力、创造 能力不但是客观存在的，而且也是必要的，并在包括课程开发在内的许 多教育活动中得到体现。如美国c 学区“为优才儿童设计的校本课程”不 但要确定各个年级优才教育课程范围与顺序安排，而且要找出各部分的 重点优先加以考虑。在这个实验中，6 位教师起了主要作用，承担主力 军任务。澳r 中学“为八至十年纪设置的单元课程”开发中，9 6 教师对 单元课程持支持态度，绝大多数教师参与了各种程度的课程开发活动， 并且每个教师都开发出了自己领域的单元课程。这些事实说明，校本课 程开发成败关键在教师，如果没有教师的参与和积极工作，校本课程就 很难开发出来。 由上述可以看出，校本课程开发的任务最终要落到学校教师身上， 傅建明：教师与校本课程开发，载教育研究，2 0 0 1 年第7 期，第5 6 6 0 页。 。1 门秀萍：中小学校本课程开发理论与实践，北京：开明出版社，2 0 们年，第i 4 0 页 教师是校本课程开发的核心参与者，是校本课程开发的主体。在校本课 程开发中，教师处于极为关键的地位，正如英国著名的课程论专家斯腾 豪斯( l s t e n h o u s e ) 所指出的那样：“没有教师发展就没有课程开发”。1 教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的学生观、课程观 和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直 接影响着校本课程开发的水平和质量，也直接影响着学生的发展水平和 学校的发展水平。正是在这个意义上，我们才认为学校教师是校本课程 开发成败的关键因素。 2 2 校本课程开发中教师角色的转变 既然教师是校本课程开发的主体，那么，要想成为合格的课程开发 者，教师应作好哪些准备呢? 由于校本课程开发赋予教师更多的权责并 提出更多的要求，因此，对于长期处于国家统一一课程背景中的我国教师 来说，“准备”首先意味着“角色转变”。为此，教师必须充分认识自己在 校本课程开发中的职责，并积极投入地扮演好自己的角色。“角色”一词 原指戏剧中演员扮演的剧中人物，美国社会心理学家乔治米德 ( g e o r g e m e a d ) 首先将其引入并创立了角色理论。角色理论家认为， 角色是指“个人占有特别地位所表现出来的行为模式”。”即个人占有( 或 获得) 某种社会地位所表现出来的由其社会地位决定的符合社会期望的 行为模式。在现实生活中，无论何时何地每个人都有意无意地扮演着某 种角色。所谓“教师角色“是指处在教育系统中的教师所表现出来的由 其特殊地位和职业特征决定的符合社会对教师期望的行为模式。那么， 在校本课程开发中，教师应该扮演哪些角色? 2 2 1 教师应是课程决策者 课程决策是指根据课程与社会的发展以及课程与人的发展的关系， 对“有关教育或社会化的目的和手段的一种判断”，。1 以及判断之后所确 约翰埃里奥特：教师在课程发展中的作用：一个英国课程改革尚未解决的问题，载外 国中小学教育，1 9 93 年第4 期，第1 卜17 页。 张克荣：当代社会学，北京：群众出版社，19 9 8 年，第6 9 页。 江山野主编：简明国际教育百科全书课程，北京：教育科学出版社，1 9 9 7 年，第14 3 页。 定采取的相应的方针与策略，一般表现为课程目标形态的确立。课程决 策是对预期结果的规划，其决策依据既是理论性的，又是情境性的，“课 程决策的理论基础来源于哲学、社会学和心理学等学科，还来源于课程 与教育学的应用领域。情景资料来自于定的教师、学科内容和学习环 境等特征的相互作用。”“1 课程决策的这种特性决定了课程决策主体既包 括课程研究者、学科专家，同时也包括教学第一线的教师，他们之间是 内在统一的。课程研究者、学科专家的理论素养与专业背景能够保证课 程决策的科学性与规范性，使决策对课程实践具有普遍的指导意义，他 们是弹想课程与官方课程的代言人。而教师作为课程实践的直接参与 者，他们对教学实践具有大量具体丰富的感性认识，他们最清楚“学生 需要学习什么”以及“学生能够学些什么”，即他们理解现实的课程应该是 怎样种形态，他们是现实的课程操作者。两者有机结合既能保证课程 决策的科学性与可行性的统一，又能促使教师深刻理解和把握课程理念 的精髓并把其有效地运用到课程实践中。 由于我国长期奉行中央集权的课程决策模式，教师基本上没有参与 课程决策的机会与权利。集权的课程决策大多数产生的是刻板、划一、 毫无张力和弹性的标准化课程，无视鲜活的教育实践和学生身心发展的 内在需要，不利于学生个性的全面发展。校本课程开发使得学校或者说 教师有了课程决策的权利，并要求教师在考虑国家和地方课程计划要求 的同时，结合学校实际及所在社区的具体实际，面向学生的发展需要， 编制多样灵活的具有鲜明特色的学校课程及其具体实施方案，或者自由 选择经国家或地方审定并通过教材，科学而富有创造性地领会、解释、 加工课程材料等，并建立相应的评价机制。 2 2 2 教师应是课程设计者 “课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构”，。1 它既包括基 本价值的选择，又包括具体技术上的安排和课程要素的实施。与课程决 江山野主编译：简明国际教育百科全书- 课程* ，北京：教育科学出版社，19 9 7 年，第1 4 3 1 4 4 页。 。7 錾山野主编译：简明国际教育百科全书课程，北京：教育科学出版社，1 9 9 7 年，第l 页。 策相比，课程设计关注更多的是课程自身的原理与内部要素的关系，是 在课程决策指导下的对课程内部要素的平衡与协调。一般而言，课程设 计的依据涉及到对知识、学生、社会现实需要的客观分析，同时也关涉 到包括知识、学生与社会三个维度的诸多理论。由于课程设计“在实际 中极少有纯粹的建立在理论层次上的设计，学校教育的现状或现实需要 更为重要”，”1 因此，教师成为课程设计权利主体是必要的，而且也是可 能的。虽然课程专家在课程设计中可以保证学科知识逻辑结构的严密与 科学，可以体现社会的价值与需求，但是不能确定这种在理论形态上看 似合理的课程是否为学生所认可。因为在理论设计中，课程专家虽然具 有实践关怀倾向，但不一定真正了解实践；学生一这一课程主体的需要、 兴趣、能力以及过去的经验很容易被忽略甚或被拒斥在设计的视野之 外，从而导致在理论指导下的课程设计因缺乏实践的基础i 丽异化与变 形。惟有教学第一线的教师才知道何种知识通过何种途径才能为学生所 接受。惟有教师才清楚何种学生需要用何种策略才能使他们得到最大可 能的发展。因此，教师是课程设计的主体。 具体到校本课程设计，由于要选择和确定课程的构成要素、课程内 容和课程呈现形式，显现出课程的“校本”特征并要符合学校特点、学生 的实际，因而其工作内容是复杂的，也更富有创造性，也就更需要教帅 亲自参与其中并承担主要任务。在这一过程中，教师要依据课程计划， 按照课程开发的理论，设计课程的实施方案，并且为课程的实施提供各 种准备，包括教材、课程实施人员培训、各种课程实施所需要的设施及 时间的安排等，从而保证有效地实现课程目标的最优化，使课程设计更 具有针对性，针对特定的学生群体、特定的教学目标和实际的教育情境， 使课程更具有灵活性和对学生的适应性。 2 2 3 教师应是课程的主动实施者 在国家课程开发模式下，参与课程开发的主要是教育行政部门的高 级行政管理人员、教育研究家、课程专家、学科专家、教学法专家等校 江山野主编：简明国际教育百科全书课程* ，北京：教育科学出版社，1 9 9 7 年，第2 页 外人士，教师实施的是他们设计好的规范的课程文本。课程对于教师而 言，是经过加工的、已经编制成型的教材和已经设计好的教程，教师的 职责就是尽可能地把教材所反映的知识原貌传承给学生，教师凭自身的 教学经验也足以完成教学任务，而无需进行理论学习，无须关注课程改 革动态。面对轰轰烈烈的课程改革思潮和实践，大多数教师习惯于用传 统教学模式去套用。在他们的观念世界里，我们所提倡的课程理论不过 是原有课堂教学模式的新名词而已。他们考虑的只是如何将国家规定的 课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则认为不是自己应 该考虑的事情，教师的责任就在于忠实地执行，即是说教师只有选择“怎 样教”的权力，而没有选择“教付么”的权力。所以，长期以来，教师一直 被当作并自视为一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或者说是 课程方案的忠实执行者。 在校本课程开发模式下，教师不再仅是课程的忠实执行者，而成为 主动的实施者，教师对课程方案不再被动地执行，而是主动地、创造性 地实施变通、改造、革新等使之主体性凸现，创造性焕发。课程实施 是一个把课程开发的设想与计划转化为实践，取得具体的课程成果的过 程，是师生双方相互作用的过程。因此，教师作为课程实施的关键人物， 他的积极性与主动性的发挥是影响教学质量和保证课程设计有效落实 的关键，如果教师只是味地依据早已设计好了的课程进行教学，那么 学习质量必将受到损害。换言之，作为“实施者”，校本课程实施中的教 师与统一课程实施中教师的角色有很大的差别，他所实施的是经由教师 集体或个人自主选择、具体设计且综合变通、革新在创造留有很大空间， 为适应性留有很大余地的具有“生成性”的课程。并且在自己就得了自主 权的这种课程中，教师也必须给学生以更大的自主权，将民主、平等的 师生观体现在教和学的过程中。因此，在课程实施的过程中，教师应 当适当地“放权”，教师可以向学生介绍学习的内容，解释学习的原因， 但是知识的获得、能力的发展甚或个性的养成是师生双方共同参与、协 商合作完成的。教师不再是知识的权威，他的职责不是已成型的、静态 知识的传输中介，他是帮助学生获得探究性知识的指导者与合作者，师 生作为平等对话的主体共存于教学活动之中。这样，教学过程不只是忠 实地执行课程计划( 方案) 的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程 的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化 创生过程。 2 2 4 教师应是课程评价者 “课程评价在整个课程系统工程中占有十分重要的地位。因为它既是 课程设计与实施的终点，又是课程设计与实旌继续向前的起点。可以说。 课程评价是整个课程系统工程登高临远的有力支点，”“1 是一项极为复杂 的工作。就课程自身的发展与更新而言，课程评价的作用是必不可少的。 课程评价是一个复杂系统，简单地说，课程评价就是一个制定指标一收 集资料一做出判断的过程，在这一个过程中关涉了许多不确定的因素。 课程专家的作用自不待言，一方面他们需要制定科学、适宜、实用以及 完备的课程评价指标体系来构建一个合理的课程评价标准，另一方面他 们需要根据所收集的资料对课程价值做出适切的判定。然而，他们只是 从宏观、抽象的层次上进行把握与控制，而在具体的微观层次上，教师 最具有发言权。这是因为“教师作为课程建设的主要参与者，他们直接 参与课程的实施，理解课程改革的要旨，了解课程实施的各个环节与问 题，最清楚课程理论在落实的过程中所出现的偏差与问题。同时教师在 对学生进行教育教学方面肖着丰富的经验，因此他们是课程评价进行调 查和收集数据信息的主要对象。”“所以，他们应成为课程评价的判定者 之。 在我国现行的课程评价体系中，教师很少有参与课程评价的机会， 大多数教师是课程评价的局外人和旁观者，更多的时候是作为课程评价 的对象而被评，课程评价只是少数权威人士的活动。但在校本课程开发 中，教师的角色必然会转变，教师是课程评价的判定者，他们对课程开 吴晓蓉，刘要悟：论教师与课程评价，载教育科学，2 0 0 0 年第1 期，第3 5 页。 钟启泉：课程设计基础，济南：山东教育出版社，1 9 9 8 年，第4 3 8 页。 发不断进行反思性评价，此间，强调的是教师对于自身已有的课程理论 与假定的质疑与批判。教师对自己的课程实施过程进行反思性评价是一 件相当困难与艰巨的工作。在这一过程中，教师须有勇气客观地正视自 己已经做的课程事务，否定自己的不当之处，如对课程开发的情境与目 标定位的评价分析、对课程方案可行性的评价、对课程实施过程( 教学 过程) 的评价、对课程实施效果的分析评估。在校本课程开发背景中， 教师也要对课程内容的选择、组织形式、教学方法、师生在教学过程中 的关系等进行反思，并在反思后不断地对课程进行重构与改进，并因此， 而使课程不断“形成”，不断“生成”，不断完善。从而使课程评价正如斯 塔弗尔比姆( s t u f f l e b e a m ) 所说“最重要的意图不是为了证明，而是为了 改进”。“1 因此，校本课程评价的功能旨在改进和发展课程，校本课程评 价在需要评估、课程比较与选择、课程诊断与修正，了解课程成效的诸 多环节上，都必须围绕自身的改进与提高展开。 从以上我们可以看出，在校本课程开发与传统的国家统一课程开发 中，教师