（课程与教学论专业论文）中小学数学课堂教学目标的预设与生成.pdf

摘要 随着课程改革的进一步深入，“预设”和“生成”这对相互对立的概念已不断的融入 到我们的教学实践。传统的课堂教学注重预设，处在教改转型期的教师，也正在做更精细 的预设。充分的预设，是课堂教学成功的保障，然而，随着课程改革的逐步推进，我们经 常会遇到预设与课堂教学实际出现偏差的情况，即使是一些被认为是经典的预设，在实施 过程中也会出现一些偏差：采用灌输式实现预设目标，注重实现认知目标而忽视了情感目 标，在课堂中忽视目标的拓展更新。本文在对一些案例( 这些案例均来自于初中和小学) 进行研究并对教师进行访谈的基础土分析了其中的原因，主要是：教师在对教学目标的 价值取向上存在着问题，过于重视行为目标，而对生成性目标去视而不见；在预设教学 目标时，过多地从数学学科的角度考虑问题，很少从学生的角度想应该怎样能让学生更容 易接受。事实上预设与生成是辩证统一的，预设是生成的基础，生成是预设的升华，只有 课前精心预设，才能在课堂上动态生成。作为一名处在课程改革时期的数学教师，不仅要 精心预设课堂教学目标，同时还应该关注课堂教学目标的生成并提高自己的素质，努力 实现课堂教学1 7 1 标的生成。 基于本研究的发现，笔者对教师在课堂教学中，如何有效的进行预设与生成提出了一 些相关的具体建议：首先要在课前精心预设教学日标，其次要加强自身的素质，最后教师 在课堂上要根据学生的反馈情况及时调整预设的教学目标，并且能及时捕捉到那些可剥用 的动态资源。希望这些建议对具体的教学工作能提供帮助。 关键词：预设目标生成目标教学目标 a b s t r a e t a st h er e f o r md e e p e n sf u r t h e r , p r e s u p p o s i t i o no b j e c t i v e sa n dg e n e r a t i o no b j e c t i v e sw h i c h a r eo p p o s i t ec o n c e p t sh a v eb e e ng r a d u a l l yb l e n d e di n t oo u rt e a c h i n gp r a c t i c e t h et r a d i t i o n a l c l a s s r o o mt e a c h i n ge m p h a s i z e so np r e s u p p o s i t i o no b j e c t i v e sa n dt h et e a c h e r sw h oa r ei nt h e t r a n s f o r m a t i o nc o n d i t i o no fc u r r i c u l u mr e f o r ma r ea l s od o i n gm o r ep r e c i s ep r e s u p p o s i t i o n o b j e c t i v e s p r e s u p p o s i t i o no b j e c t i v e st ot h ef u l li sa s u e c e s s f i dg u a r a n t e et oc l a s s r o o mt e a c h i n g h o w e v e r , w i t ht h ec u r r i c u l u mr e f o r mp r o m o t e d , i ti so f t e ne n c o u n t e r e dt h a tp r e s u p p o s i t i o na n d t e a c h i n gd e v i a t e e v e ns o m ec l a s s i c a lp r e s u p p o s i t i o n sc o n s i d e r e dc a l ld e v i a t ew h e nt h e yw e r e c a r r i e do u t t oa c h i e v ep r e s u p p o s i t i o nb yi n s t i l l i n ga l li d e ai n t os t u d e n t s m i n d ss t r e s s e s c o g n i t i o ns u b j e c t i v e ，b u ti g n o r e se m o t i o n a ls u b j e c t i v ea n dt h es u b j e c t i v er e n e w a li nt h ec l a s s t h ea u t h o rs t u d i e ds o m ec a s e sw h i c ha r ed e r i v e df r o mt h ej u n i o rm i d d l es c h o o la n dp r i m a r y s c h o o l ，a n dt a l k e dw i t ht e a c h e r s ，t h e na n a l y z e dt h ec a u s e s t h er e a s o n sa r em a i n l yt h a t ( 1 ) t h e r e a r es t i l lq u e s t i o n si nv a l u eo r i e n t a t i o nt ot h ei n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s a n dt e a c h e r so v e r l yr e g a r d b e h a v i o ro b j e c t i v eb u tr u mab l i n de y et o g e n e r a t i o no b j e c t i v e ( 2 ) d u r i n gp r e s u p p o s i n g i n s t r u c t i o n a l o b j e c t i v e s ，m a n yp r o b l e m s a r e e x c e s s i v e l y c o n s i d e ri nt h ev i e wp o i n to f m a t h e m a t i c a lc o u l s e , a n dt e a c h e r sn e a r l yt h i n kh o ws t u d e n t sc a r la c c e p te a s i l y i nf a c t ，t h e p r e s u p p o s i t i o na n dt h eg e n e r a t i o na r ed i a l e c t i c a lu n i t y p r e s u p p o s i t i o ni st h eb a s i so fg e n e r a t i o n ， a n dg e n e r a t i o ni st h ed i s t i l l a t i o no fp r e s u p p o s i t i o n o n l yp r e s u p p o s i t i o na r ee l a b o r a t ed o n e b e f o r et e a c h i n g , d y n a m i cg e n e r a t i o no c c u ri nc a s s a sm a t h e m a t i c a lt e a c h e r si nt h ep e r i o do f t e a c h i n gr e f o r m ，w en o to n l yg i v em e t i c u l o u sp r e s u p p o s i t i o na b o u ti n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s ，b u t p a ya t t e n t i o nt og e n e r a t i o no f i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s a n dw ei m p r o v et h eq u a l i t yo fo u r s e l v e s a n dd ow h a tw ec a nt oc a r r yo u tt h eg e n e r a t i o no f i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s b a s e do nt h es t u d y ，t h ea u t h o rg i v er e l a t e ds u g g e s t i o n sa b o u tp r e s u p p o s i t i o na n dg e n e r a t i o n i nc l a s st e a c h i n g f i r s t l y , t e a c h e r ss h o u l dc a r e f u l l yp r e s u p p o s et h et e a c h i n go b j e c t i v e sb e f o r e c l a s s s e c o n d l y , t e a c h e r ss h o u l dr e i n f o r c e t h e q u a l i t y t h et h i r dt e a c h e r ss h o u l da d a p t i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e st i m e l yi nc l a s so nt h eb a s i so fs t u d e n t s f e e d b a c ka n dc a p t u r eu s e f u l d y n a m i cr e s o u r c e s th o p et h a ti ti sh e l p f u lt op r a c t i c a lt e a c h i n gw o r k ， k e y w o r d s ：p r e s u p p o s i n go b j e c t i v e sg e n e r a t i o no b j e c t i v e s i n s t r u c t i o n a lo b j e c t i v e s 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：己3 粥 f 日期：辨i 月莎日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留 学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学 位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出 版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：0 痢 日期锎年伯 ，日 i i 研究背景 第一章问题的提出 动态生成是当前新课程在教学过程中提倡的新理念，它是针对传统教学的弊端而提出 的。在传统的课堂教学中，教学的目的性、计划性、预设性，常常会使教师不关注教学过 程本身，把教学过程看成是预定计划或方案的简单体现，从而使教学过程僵化，不利于发 挥教师和学生在课堂教学中的主体性、灵活性和创造性。对此，华东师范大学叶澜教授有 过一段十分精彩的描述：上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的 进程是完成教案，而不是“节外生枝”。由此我们可以充分看出课堂上教师期待的是学生 按教师的设想回答问题，若不，就努力引导，直到得出预定答案为止。但是教学不应只是 忠实地传递和接受知识的过程，更应是课堂创生与开发的过程，课堂教学千变万化，再好 的预设，也不能预见课堂上可能出现的所有情况。 事实上一个真实的课堂教学过程不可能完全按照预定轨道进行，而是师生及多种因素 之间动态的相互作用的过程。“动态生成”即是对教学过程互动可变性的概括，它是对强 调课堂教学过程的预先设定性、计划性、规定性的重要补充和修正。课堂的活力来自学生 动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能 力和情感的催化剂。“动态生成”体现了学生的主体性，课堂不再由教师主宰，而是教师 依据学生的学习情况，随时调整教学过程，使学生真正成为学习的主人! “动态生成”同 时也展现了课堂的真实性，它追求教学的真实、自然，敢于暴露意外的情况。正如布卢姆 历说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不 成其为一种艺术了。”的确，我们的教学对象，甚至是我们教师本身，都是鲜活的个体， 师生之间也是互动开放的，因此在教学过程中就必然面对无数的不确定性，它们超越预设， 游离于计划之外，成为“生成性资源”。但是广大教师在面对这些生成性资源时，却显得 有些不知所措 同时笔者在初中和小学的听课过程中，发现很多教师在课后的交流讨论中，都反复重 复一句话：“由于时间的限制，这节课的任务没有完成，本来我还打算要，但是学生的 情况没有事先预料的那么好，所以只能仓促地进行下一个环节。” 1 2 问题的提出 随着课改的推进，学生的主动性、创新能力得到提高的同时，已经有越来越多的教师 在惊喜之余意识到非预期事件给课堂带来的“麻烦”。古人云，凡事预则立不预则废，课 前的教学设计( 俗称备课) 就是要保证课堂教学的有序和有效进行。但是事实告诉我们： 教师仅仅凭借课前的一次性备课无法高效有序的完成教学目标。教学没有按照预定的计划 进行，这样的课堂该如何处理? 学生在课堂上关注的问题能否作为教学目标? 它与既定的 教学目标是一种什么关系? 近几年来，随着越来越多的工作开始涉及到教学目标的预设与 生成这一领域，笔者认识至0 对教学目标的预设与生成这一问题进行探讨的必要性，同时在 听课的过程中发现这也确实是一线教师面临的急需解决的问题。 因此，本文以一线教师为研究对象，在参考和借鉴国内外相关研究成果的基础上，结 合我国特有的文化背景，对教学目标预设与生成的问题进行深入细致的研究。主要的研究 问题是：数学课堂教学预设目标在实施过程中所存在的问题及存在问题的根源；如何 有效地进行数学课堂教学目标的生成。 探讨这几个问题，对于我们广大的一线教师来说具有重要的意义：在新课程改革的 过程中，尽管“生成”被频繁的在各种场合使用，但是教师并不能因此就放松了对预设的 要求；教师在“生成”的时候必须明白新的课程理念所追求的“生成”的本质，不能盲 目地追求生成，结果课堂上倒是挺热闹，但是学生学到的却很少。 2 第二章文献综述 尽管大多数人对“教学目标”一词并不陌生，然而迄今为止，在许多教育文献中对这 一名词的用法和解释还存在不少歧义，造成广大教师在实际工作中无所适从随着新一轮 课程改革的逐步推进，人们越来越意识到澄清教学目标本质的重要性 2 1 教学目标的本质 虽然人们对教学目标的重要性有一致的看法：它是教育目的系统中重要的组成部分 ( 见图2 1 ) ，是教育目的、培养目标的具体化，它在方向上对教学活动设计起指导作用， 并为教学评价提供依据。但是对教学目标的含义和实质的认识，仍然处于变化发展过程之 中 图2 1 教育目的系统图 关娃霞认为教学目标是较之教学任务更下位的范畴，它是教学任务的具体化和学科 化，是各学科教学所要达到的具体目标，即教师预期教学活动要实现的教学结果。 黄甫全认为教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果的标准。”教学目标应该是 师生双方所预期的既是教师教的目标，也是学生学的目标，教学目标实质上是学生学习的 预期结果。2 1 关照霞教学论教程 m 西安：陕西师范大学出版社， 1 9 9 2 2 黄甫全，王本陆现代教学论学程 m 】北京：教育科学出版杜，2 0 0 3 3 谢利民、郑百伟将教学目标表述为：教学目标即是关于教学活动的预期结果所要达到 的标准、要求所作的规定或设想。教学活动所欲达到的预期结果，是学生的身心发展，或 者说有规律、有秩序的身心变化，因此教学目标就是对教学活动所要促成的身心变化上要 达到怎样的标准、要求所作的规定或设想，简言之，教学目标即通过教学活动所欲促成的 预期的身心变化。3 刘合群认为：教学目标是指教学活动主体预先确定的，在具体教学活动中所要达到的， 利用现有技术手段可以测度的教学结果。它表现为对学生学习成果及终极行为的具体描 述，或对学生在教学活动结束时其知识技能等方面取得变化的说明。1 上述几种定义尽管说法上各有不同，但他们都认为教学目标具有一个共同的特点，即 教学目标是教学活动预期的结果，也就是说把教学目标看作是外来的东西，是从外部强加 给学生的，这样必然会导致教师对教学过程的控制，导致学生的主体性被压抑，不利于学 生的发展；这种看法还可能造成教师以为将教学目标呈现给学生，就完成了目标的教学， 而不管学生是否真的掌握。 那么教学目标究竟是什么昵? 教学目标是师生在学科教学活动中，通过与教育情境相 互作用，可能达到的身心发展的结果。所谓教学目标的预设指的是教师课前基于对学生的 了解和对教材的把握对教学目标所做的预先设计，很明显教学目标的预设带有很强的教师 个人的主观色彩。教学目标的生成，是相对于教学目标的预设而言的，它是指教师在实际 课堂教学中，根据学生的反馈情况而对教学目标做出相应的调整，使之适合学生的学习及 发展的需要。 近年来，预设与生成两者之间的关系得到越来越多的重视，各种期刊、杂志也围绕这 一问题展开了讨论，其中主要有以下一些看法： ( 1 ) 预设目标是基础，生成目标是发展。教学目标必须保留预设的框架，同时又要 保留生成的空间。并进一步指出，基于学生最近发展区和学科内容的框架建构，最终实现 的课堂教学目标是在教学过程中，通过师生的互动交流生成的。 ( 2 ) 数学教学要将预设与生成有机统一起来，教师可以从信息反馈、理解和应用结 合、教学过程的动态性上对课堂教学目标进行预见性把握等等。总的来说，新课程实施以 来，越来越多的人们不再固守过去预设的数学课堂教学目标，而是在动态的课堂教学过程 中去把握。 3 谢利民，郑百伟现代教学基础理论 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 3 4 刘合群现代教学论新稿 m 武汉：武汉大学出版社，2 0 0 4 4 ( 3 ) 确定课堂教学目标的主体不仅仅是教师，也可以是学生在教学过程中，教师 可根据学生学习的过程、状态和程序，适时、适当地调整教学目标，甚至更改教学目标 2 2 教学目标的分类 国际上最著名的教育目标分类当首推布卢姆等人在2 0 世纪五六十年代所做的教育目 标分类。布卢姆等人从测量的需要出发，首先将教育目标分为三个领域认知领域、情 感领域和动作领域，又按层次将各个领域分为若干亚类。其分类结果见表2 - 1 。 表2 - 1 布卢姆的教育目标分类 目标领域亚类目标及层阶 1 知识；2 领会；3 运用；4 分析；5 综 认知领域 合；6 评价 1 接受；2 反应；3 价值的评价；4 组 情感领域 织：5 由价值或价值复合体形成的性格化 1 反射动作；2 基书基础动作；3 知 技能领域 觉能力；4 体能；5 技巧动作；6 有意活 动 布卢姆教育目标分类学为我们预设课堂教学目标、进行教育评价提供了基本框架它 克服了以往教学目标存在的抽象、笼统和模糊的弊端，把教学目标细化和具体化，使得教 学目标具有可观察性和可测量性，从而便于教师制定教学目标，编制教学内容和进行教学 评价。布卢姆的教育目标分类还克服了以往教学目标缺乏序列的缺点，呈现出递进性，连 续性、积累性的特点。然而由于它分类过细，过分的复杂和繁琐，需要简化才能适合广大 中小学教师使用 美国当代著名的教育心理学家加涅在系统总结各派学习理论的基础上，根据学习发生 的条件，于1 9 5 6 年将学习结果分为八类：信号学习；刺激反应学习；动作连锁；言语 连锁；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题。这一分类系统几乎概括了当时心理学 家所研究过的一切学习类型。他主张根据不同的学习类型采用适当的原理，解释不同性质 的学习到七十年代，加涅进一步发展了他的学习结果分类学说，在八类学习的基础上， 概括出五种学习结果：( 1 ) 言语信息；( 2 ) 智慧技能；( 3 ) 认知策略；( 4 ) 动作技能；( 5 ) 态度 奥苏伯尔根据学习内容的显现方式，将学生的学习行为区分为接受学习和发现学习 又根据学习内容对学习者的意义，将学习区分为机械学习和有意义学习。有意义学习是指， “符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的 联系”。奥苏伯尔根据学习内容的复杂程度，将有意义学习分为四种类型：表征学习、概 念学习、命题学习、发现学习。奥苏伯尔的学习分类理论，对教师确定教学目标至少有三 个方面的意义：第一，教师在确定目标时应考虑如何帮助学习者进行有意义学习而不是机 械学习；第二，根据不同学习类型的关系确定教学目标的层次；第三，根据影响学生的认 知结构的特征，选择有助于学习者形成良好认知结构的教学目标。 日本教育家尾田睿一结合东方人的意识，从目标实现的形态角度把各个领域的目标又 分为三大类：基础目标( 达成目标) 、提高目标( 向上目标) 、体验目标。他提出的教学目 标按内容和形态的分类把它组合起来，得出下列几种亚目标( 见表2 - 2 ) ：5 表2 - 2 尾田睿一的教育目标分类 、堡形态 基础目标提高目标体验目标 目标内容、 认知领域知识技能等逻辑思维能力创造力等发现等 情感领域兴趣关心等态度价值等交往感动等 运动技能领域技能技术等熟练等技术性完成等 长期以来，教学目标被视作是教师对教学活动所要达到的预期结果的反映。根据层次 的不同，它可划分为学科教学目标、单元教学目标、课时教学目标等等，其中，课时教学 目标是最具体、可操作的目标，直接制约着教学活动的方向、速度和水平，影响教学效果。 对教学目标的分析，有助于我们正确认识教学活动的规律，然而，它却存在着一定的缺陷： 即动态研究不够。我们目前确定的教学目标，往往难以完全预设教学目标的实际变化，预 设的教学目标总是与实际的教学目标存在着一定的差距。 2 3 对教学目标陈述研究的综述 2 3 1 国外学者对教学目标陈述的要求 教学目标制定之后，要以言语方式呈现出来，以为人所知。历史上教学目标的陈述曾 出现过陈述模糊的弊端，其突出表现是用一些难以捉摸的、描述内部心理状态的术语来陈 述，而这样的术语很难准确传达教学目标的内容和要求，为克服教学目标陈述含糊的弊端， 5 田慧生，李如密教学论 m 石家庄：河北教育出版社，1 9 9 9 6 心理学发展了一些具体的陈述技术。 美国心理学家马杰1 9 6 2 年指出，规范的行为目标必须是具体的、明显的行为目标，完 整地将它写出来包括四个要素：谁( 即学习者) ；做什么( 即要求的行为) ；做到什么程度 ( 即要求的行为的水平，也就是可接受的行为的标准) ；在什么条件下( 即特定的、限制 的、影响可接受行为的条件) 。 格伦兰主张陈述教学目标时按如下两步进行。首先将教学的总目标陈述为预期的学习 结果。其次，在每个目标下列出学生达到教学目标之后能够表现出的具体行为的样本在 陈述目标时，格伦兰主张要简洁，不论是总目标还是具体的行为样本，都直接用动词陈述， 不要加上“学生能够”之类的不必要的话。 加涅把教学目标的表述分解为四种基本成分：表述包含了指明引起作业的刺激情境 的词汇；有一个指明可观察的行为的行动词语或动词； 有一个术语指明行动指向的对 象；有一组短语指出作业的特征，用以判断作业的正确性。 2 3 2 国内学者对教学目标陈述的要求 王小明在教学论- - , l , 理学取向中提出陈述教学目标的一般要求：教学目标要陈 述经过教学后学生能做什么，不要陈述教师做什么尽量用具体、可观察的术语陈述学 生的行为。每一个教学目标涵盖的学习内容不要过于狭窄，要有一定的综合性和覆盖面。 一般不要将教学目标陈述成学生的学习活动或过程。对于陈述性知识目标，尽量不要 在目标中陈述学习内容。 顾明远在教育大辞典中写到一个表述得恰当的目标具有以下两个基本特征：包 含要求达成的具体内容的明细规格；能用规范的术语描述所要达到的教学结果的明细规 格。 由朱作仁主编的教育辞典认为好的教学目标应包括下述三方面的内容：确定可 以作为成绩的证据的行为；确定行为的必要条件；确定合格的标准 从上述研究中可以看到在教学目标的制订上主要的标准是要求陈述行为主题、行为动 词、行为条件和表现程度，按照这种标准制订的教学目标就使教师在教学过程中只是简单 的重现预设的教学目标，更多地关注教学目标是否实现，忽视了学生在课堂上的真实表现， 导致了课堂上生成的一些教学目标没有得到足够的重视，从而丧失了很好的教育机会 7 第三章数学课堂教学的预设目标在实施过程中 存在的问题及存在问题的根源 3 1 数学课堂教学的预设目标在实旌中存在的问题 数学课程标准明确规定数学课程的目标是：“使学生在九年义务教育数学课程的基础 上，进一步提高作为未来公民所必要的数学素养，以满足个人发展与社会进步的需要。” 由此我们可以看到数学教育的最终目的就是利用数学学科的特点，发展人、发展社会，促 进学生全面、和谐、持续的发展，而这种发展必须落实到每一堂课具体的教学目标上，就 需要山数学教师去具体地实施这些教学目标，但是由于某些教师不能正确认识数学教育培 养人的目标，再加上受到考试指挥棒的影响，在教学过程中忽视了学生的主体性，从而在 实现顶设教学目标时出现了一系列的问题： 3 1 1 采用灌输式实现数学课堂教学目标，忽视启发诱导等方法。 数学课堂教学目标是教学中预期学生达到的学习结果和标准，是由教师制订的，但是 教师在制订的过程中却忽视了学生的认知规律，认为学生是一块白板，任由教师涂抹，导 致了教育过程按照成人的认知方式展开，从而缺少了学生主动认知的风采。 【案例1 】一元一次方程的应用一一商品打折问题 这节课教师设置的教学目标是：通过实际问题，掌握什么是商品售价、进价、利润和 利润率，并弄清这些基本量之间的关系，使学生能分析商品打折问题中的等量关系，从而 列出方程解决实际问题 师：前几节课我们应用一元一次方程解决了调配问题，和倍问题、打车、用水用电等 实际问题。今天，我们一起来研究一元一次方程在商品打折问题中的应用。那么上个周末 老师已经让大家去商场了解有关商品打折问题的一些基本量，谁来说说都有哪些基本量? 生l ：有卖价，折扣。 生2 ：还有进价。 师：除了这些之外还有利润和利润率。那么谁来说出它们之间的关系。 生3 ：卖价= 进价+ 利润。 师：卖价也就是售价，( 板书) 售价- 进价+ 利润，或者也可以写成引润售价一进 价，那么利润率；筹，也可以写成利润率- 警知道这些基本关系之后我l 门就可 以利用它们来解决一些实际问题如倒l ：某商场把一个双肩背的书包按进价提高5 0 标 价，然后再按8 折出售，这样商场每卖出一个书包就可盈利8 元这种书包的进价是多少 元? 如果按6 折出售，商场还盈利吗? 师( 打出课件并提问) ：仔细读题，填空：这个问题中等量关系 有： 元：打8 折后每个书包实际售价为 如果设每个书包进价为工元，那么每个书包标价为 元 那么可以列方程为：( 1 4 - 5 0 ) 8 0 x = 工+ 8 ( 然后这节课剩下的时间就是学生不停地做各种练习，但是在做题的过程中我们可以 看到学生列出的方程经常是错误的) 我们可以看出这节课学生虽然做了很多的习题，但是实际的掌握情况并不是很好。原 因就在于学生对这些基本关系并不是很了解，虽然学生课前已经去调查过，但是由于这些 问题学生平常接触的并不很多，因此对他们来说还是比较陌生的，所以教师有必要对基本 关系进行充分的解释，或者可以举一个具体的例子来说明，从而让学生明白到底什么是进 价、售价、利润、利润率，然后再做几个习题练习以巩固所学的知识。但是这位教师并没 有这样做，而是凭空给出了基本关系之后，就不断地做练习，但是对学生的反馈情况却视 而不见。 访：从您授课的情况来看，您的学生对这节课的掌握并不是很好，尤其是对这几个基 本量之间的关系并没有弄清楚，但是您还是按照您的思路往下讲，这是为什么? 师：如果不往下讲的话，我的任务就完不成了 访：您这节课的目标是掌握这几个基本量之间的关系，可是您却不给学生讲解它们之 间为什么具有这样的关系，这是为什么? 师：我已经把公式给他们了，他们只要记住公式会做题就行了，然后在做题的过程中 再不断地巩固这几个基本关系 目前的课堂教学中却存在很多的灌输现象。从教学目标的预设来说，教师只是单纯地 从课程标准上寻找本节课的教学目标，他们充分地相信教材的编者，书本的作者，对于其 内容的思想、价值取向没有进行充分明确、合理的质疑，便怀着一份崇敬“准确”地传授 给学生当然，教师也会给学生提问的机会，但是这些提问最终还是为了能够得到教师事 9 前就已经预设好的结果。如果在“问答”过程中一时找不到合理的解释，便会非常严肃地 说：“这是一个科学原理，尽管我们无法论证，但记住，它是正确的；”或者“这个结论 由于我们目前的知识所限，还没有学到，等你们以后学习了更多的知识之后，就知道它是 正确的了。”教师们因为怀有神圣的使命，必须把“真理”传授给学生，把“绝对正确” 的知识教给学生，让所有的学生都认同一个答案。然而，教师可能从未质疑过书本上所谓 的“真理”、“正确答案”。于是，教育灌输便在无声无息、不知不觉中发挥着它的巨大 作用。当越正确的合理的方法用去传授错误、不合理的内容时，它的危害将越大。 建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境中的。儿童和成人( 专家) 对同一 数学观念的理解有很大差别，基于不同体验和材料，观念具有不同的形式。在日常生活和 以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看 法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在 他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提 出他们的假设。因此，教师就不能无视学习者的已有知识经验，简单地从外部对学习者进 行“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知 识经验中，生长新的知识经验。在教学过程中，教师不应仅仅作为知识的呈现者，也不是 知识权威的象征，而应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们 这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。总之，教学不是教师简 单去告诉学生就可以奏效和完事的。 3 1 2 注重知识的传授，忽视情感的培养 在课堂教学过程中，教师为了完成预设的数学课堂教学目标，就忠实地按照课前准备 的教案进行课堂教学，只关注可以测量的认知目标，因为它能够很快产生出一种“看得见、 摸得着”的结果，能通过一些行为表现出来学会一种运算，能解一个方程，知道一个 性质( 定理) 。但是实际上学生的情感活动并不能全部通过行为表现出来，如果教师 忽视了那一部分不能通过行为表现的情感活动，那么对学生今后的数学学习无疑会有一定 的负面影响。然而在实际教学中有很多教师确实是忽视了这一点。有的教师为了完成预设 的数学课堂教学目标，对学生出现的错误简单粗暴的加以否定，殊不知这种做法正好打击 了学生的学习积极性，很容易使学生对教师产生厌恶情绪，进而影响到学生对数学的学习 热情。 【案例2 l 师( 用多媒体打出一幅去游乐场、动物园，天文馆、海洋馆的路线图) ：星期 1 0 六，学校组织春游，旅行社提供了四个景点供大家选择，由于经费原因，我们只能选择其 中的一个，我想听一听大家的意见 学生有的说去动物因，有的说去游乐场，有的说去天文馆，有的说去海洋馆，还有的 说先去天文馆再去海洋馆，整个课堂气氛很是热闹 师：只能去一个地方，怎么决策呢? 生：投票 师：请大家分小组排队上黑板投票( 将自己的一个小五角星红纸片贴到挂在黑板上 的四个大卡片上) 经过约6 分钟排队上去粘贴，出现以下情况 圈 师：请大家拿出老师为你们准备的一张统计格子图，边数边涂格 边数边涂格，当数到去天文馆有多少人时，学生提出好难数，数不清 师：老师和大家一起来数，一共数有3 4 人，( 其问也数错过，后重数) ，这么多人选择 去天文馆，这是我事先没有估计到的，真是出乎我的意料 生：就是嘛，我们就是喜欢去天文馆天文馆好玩嘛 涂格时有的学生发现格子只有2 0 格不够涂 师：这可怎么办呢? 学生有的说可以拐弯涂 师( 非常专注地看黑板，过了一会儿，突然发现了什么似的) ：哦，我看还是这样吧， 委屈一些同学了! ( 边说边将贴在天文馆里的五角星撕下来，又随意贴在其它三张卡片上) 生( 有的很不满意，有的很不高兴，有的认为这样不公平) ：为什么把我贴的撕下来又 贴在动物因那一组，我又不愿意去那里! ( 有的配合老师大声地说着，把撕下来的五角星贴 在这儿、那儿，教室乱糟糟) 师：又领着学生起数，2 4 个 生：还是涂不成! 师：再请几个同学委屈一下( 重复上面的做法，直到1 9 个为止这样在教师强行牵 着学生进入课堂预设轨道，总算实现了教学目标可每个学生的脸上总挂着一些失望的表 情。) 。 这位教师之所以会对数据进行一而再、再而三的修改，就是为了符合他预设的认知目 标，但是却没有考虑到他的这种做法给学生带来的负面影响。我们知道通过调查来收集数 据，然后对收集得到的数据进行整理、分析，这是从事科学研究的至关重要的一步。我们 应该让学生学会收集数据、整理数据、分析数据，但这些都是建立在我们所收集来的数据 的基础之上，而不是对数据进行修改，以达到我们的需要。这位教师的做法很容易给学生 造成一个印象就是：当收集到的数据不符合我的需要时就要修改数据，而不是去思考为什 么与事先的预设不一样，或者有的学生为了省时问干脆就编造数据，这样的例子也不少见。 数学教学除了教会学生知识，更重要的是对学生思维品格的培养，首先就应该教会学生实 事求是的基本原则。但是这位教师在对调查得到的数据与事先准备的课堂预设不一致时， 就开始教学生编造数据，一次没编好，再次编造，直到符合自己的课堂预设。教师这样做， 无非是想尽快使学生进入课堂预设，顺利完成教给学生知识的目标而已，但是却没有想到 数学教学的目标除了知识的传授之外，还有更重要的就是对学生情感的培养。 教学是一种特殊的情知相伴的过程。苏霍姆林斯基曾说：“如果教师不想方设法使学 生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷 澳的态度，而不动感情的脑力劳动，就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为 学生沉重的负担。”所以，做为数学学习组织者的教师，对教学目标要精心预设，使学生 在课堂中的情感得以丰富、提升，让课堂焕发生命的活力。 3 1 3 注重数学课堂教学目标中预设目标的达成，忽视目标的更新 在预设教学目标的实施过程中，部分教师只关注预设目标的实现，却没有意识到在实 施的过程中，教学目标已经发生了变化，或者增值，或者转换为新的目标，而是继续机械 地按照预设目标实施，以为这样就完成了教学目标，完成了对学生的培养。 【案例3 】实践活动一一移动电话计费方式的研究 ( 课前已经布置学生分组调查目前市场上存在的不同的移动电话计费方式，并让学生 对调查的结果及解题过程做成课件。) 教师给的探究题目是： 如果某用户平均每月通 舌 1 0 0 分钟，( 市话，不足一分钟按一分钟计) 发送短信息 6 刘小兵对一节课生成与预设教学处理的思考 j 江西教育，2 0 0 5 7 ，8 1 2 l o o 条，那么他选择哪种计费方式比较经济? 如果某用户平均每月通话a 分钟，( 市话，不足一分钟按一分钟计) 那么他选择哪 种计费方式比较经济? 首先各个小组分别展示了他们的调查成果，( 各个小组的展示情况基本相同，表3 一l 所 列的是每个小组所展示情况中相同的部分) 表3 1 学生所展示的各种计费方式 动感地带神州行全球通 市话o 2 5 元分0 6 , l 分0 4 元分 短信o 元或0 1 元条0 1 5 元条o 1 元条 月租费 2 0 元月0 元5 0 元月 由于初一的学生在初一上学期还没有学习不等式的相关知识，所以他们采用列方程来的方 法解这个问题：动感地带的话费是o 2 5 a + 2 0 ，神州行的话费是o 6 口，全球通的话费是 0 4 a + 5 0 ，然后列方程得0 2 5 a + 2 0 = o 6 a 解得a * 5 7 对于初一的学生来说他们要分 别在大于5 7 和小于5 7 的数中选取两个数代八上式中，求值看当a 在哪个范围内取值时话费 更便宜而当时课堂上的实际情况是：有的学生说要分情况检验，而有的说不用然后教 师就叫了一个学生起来回答到底是用还是不用分情况检验，这个学生斩钉截铁地说不用 当时这位教师的语气马上就来了1 8 0 0 的转变，坐下吧( 语气及其粗暴) 然后又找其他学生 来回答这个问题，直到有人说需要检验为止。 访：为什么当学生对是否需要检验出现疑问时，您不针对这个问题进行解释? 却只 是简单地让其他学生来回答，直到出现正确结论。 师：这个问题以前已经在班上讨论过，再加上这节课的时间有点紧，本来我计划还有 几个小组也要上去展示的，但是来不及了，所有就没有进行讲解。 访：您在教案中所写的这节课的教学目标中有一点是：获得一些研究问题的方法和经 验。可是您只是简单地给学生一个答案，至于这个答案是怎么得出来的，学生却不知道， 那怎么获得研究问题的方法和经验? 4 师：可是这个问题前面已经讲过了，学生是应该会的呀， 其实这节课，教师的课堂教学目标是：通过调查获得一些研究问题的方法和经验； 计算并比较各种计费方式。随着教学过程的逐步展开，学生出现了新的问题，即是否要 分情况讨论尽管这个问题前面已经讲过，但是学生并没有掌握好，说明前面讲的时候， 1 3 部分学生没有明白，所以造成了这节课上的争论。这个时候教学目标就应该相应地做出调 整，此时教师不能说我前面已经讲过了这个问题这节课就不能再讲，否则的话这节课的目 标就实现不了，而是要根据当时的具体情况重新讲解这个前面已经讲过的问题，这样学生 对此问题的理解就会深刻得多，也就会很容易的接受需要检验的说法，就不至于有的学生 仍然是一脸的茫然。虽然这样可能耽误一部分时间，可是学生却明白了分类讨论的必要， 以后遇到类似的问题就不会再犯同样的错误。所以从长远来看，耽误一点时间还是值得的。 教师教学时要一切以学生为中心，必需能根据学生的情况及时调整自己的教学预设。马卡 连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力有了这种品质，教师才可能避 免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。” 3 2 存在问题的根源 教学目标在实施过程中之所以存在着上述问题，是由多方面原因造成的，具体来说有 以下几方面： 3 2 1 教学目标取向存在偏差 预设的数学教学目标是课程目标的进一步具体化，因此它具有同课程目标一样的取 向。根据专家学者对课程目标取向的研究，可以总结以下三种取向：行为目标、生成性目 标和表现性目标。 1 行为目标 “行为性目标”它是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明 课稗与教学过程结合后，学生身上所发生的行为变化。这类目标的基本特征是：目标的精 确性、具体性、可操作性。7 行为目标之父泰勒认为，行为性目标是在教学计划中预先 规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。它不关注学生在教学过程中 的表现，只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的目标。这种目标取向一度在课 程与教学领域占主导地位。布鲁姆等人的“教育目标分类学”，就是“行为目标”取向的 一个典型范例，我国的课堂教学长期以来一直深受布卢姆教育目标分类学的影响，更多地 关注学生通过一节课的学习，最终所获得的知识，却忽视了学生是如何获得这些知识的。 我们可以通过案例1 来说明这个问题，案例1 中教师的教学目标是：通过实际问题，掌 7 张华课程与教学论 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 0 1 4 握什么是商品售价、进价、利润和利润率，并弄清这些基本量之间的关系，使学生能分析 商品打折问题中的等量关系，从而列出方程解决实际问题。在这个目标中教师的重点是学 生通过这节课的学习能够学会解决有关利润的问题，也就是目标所说的列出方程解决实际 问题( 这可以由授课过程及课后的访谈看出来) ，要想达到这一目标首先要掌握基本量之 间的关系，但是如何掌握这一关系却是无足轻重的，因为它是不易测量的，所以教师就采 用了题海战术的方法，让学生反复练习以达到能列方程解决实际问题的目的，也就是说教 师只关注最终的学习结果在多大程度上达到了预设的课堂教学目标。 2 生成性目标( 展开性目标) “生成性目标”是指教师根据课堂教学的实际进展情况而提出的相应目标。生成性目 标要求教师不应只是忠实地执行预设教学目标，而应该成为积极的课堂研究者。也就是说， 教学不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而 展开。 生成性的目标观可以追溯到杜威，杜威认为，目标不应该是预先规定的教育经验，而 是教育经验的结果目的是在过程中内在决定的，而不是外在于过程的。教学的目的就是 促进学生的成长。“生成性目标”强调学生、教师与教育情境的交互作用，从中不断产生 出课堂教学目标。但是案例3 中的情况却刚好相反，授课过程中教师已经发现学生对于前 面所学知识掌握的并不是很好，仍然无动于衷，还是按照自己的预设目标继续进行，这与 生成性目标是背道而驰的。如果教师能够根据学生的反