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法律与道德,09（3）班王其冬0917113029,第一节道德释义,在西方语言中，道德一词源于拉丁文的mores，系指公众的文化，mores是mos的复数，mos系指个人的品格。后来西塞罗根据古希腊道德生活的经验，从mores一词创造了一个形容词moralis，指国家生活的风尚习俗和人们的品质个性。再后来英文的morality就沿袭了这一含义，即有关美德和美德的标准。,古代西方德育思想发展,古代西方德育思想是西方德育思想史的一个重要组成部分，它有一个产生、发展和演变的过程。这一过程可划分为三个阶段，即古希腊罗马时期、中世纪时期和文艺复兴时期。,1、古希腊罗马时期的德育思想,代表人物：德漠克利特人的生活目的就是追求幸福。要想得到幸福，必须具备好的品德。人的道德品质不是先天的，而是后天形成的，是通过教育和训练而形成或改变的。强调道德教育和道德修养的必要性和重要性；强调说服教育和正面鼓励；强调自我教育和善于自处,苏格拉底“美德即知识”，把知识与道德等同起来，认为智慧的人必然是有美德的人。美德由教育而来，教育的目的，即在于通过认识自己达到获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人。柏拉图教育就是对儿童的习惯所给予的影响和培养，通过这种影响，“把快乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地根植于儿童心灵中”，引导他们“恨你所应恨的，爱你所应爱的，使心灵的和谐达到完美的境地，这就获致了理性，达到了教育的目的。特别重视德育教育，重视人在不同发展阶段的各科教育与德育培养的密切关系,亚里士多德培养必要的道德品质，是教育内容的重要组成部分。道德教育的目的在于通过实际活动和反复练习，逐渐养成具有“中庸”、“适度”、“公正”、“节制”和“勇敢”的美好德行。他确定道德教育有三个源泉：天性即自然素质、习惯和理智。昆体良注重幼儿的道德教育，良反对体罚，是对儿童的凌辱；应鼓励奖励，培养孩子的自信心，多给孩子荣誉。认为教师的道德面貌对学生的影响很大，教师应是才德俱优，即言即行的人。教师的崇高品德和威信能防止学生的行为流于放纵；相反，教师的失检行为，对学生是有害的。,2、中世纪封建时期的德育思想,浓厚的宗教性成为西欧封建教育的重要特征，作为中世纪教育主干的基督教教育完全是一种宗教道德教育。圣经给教徒灌输的观念和戒律，就是教徒应该知道和应该去做的道德律。教会用经验的事例和生活的典型向一般群众普及它的道德说教，把宗教的道德要求刻印在人们的思想意识里。道德教化一是利用讲道、圣餐、忏悔、读经、祈祷和制裁等手段，把圣经的教义转化为人们的道德信念，一是要人们树立神秘化的道德理想，即以全智、全能、尽善、尽美的有神性的同上帝一样的耶稣基督为道德理想追求。,代表人物：奥古斯丁人生的最高目的是与上帝的融合，尘世生活是迫求上帝的过程，人生的真正幸福在于对上帝的完满认识，爱上帝是最高美德。道德，就是正确组织起来的爱。托马斯阿奎那重视对德性和道德行为的研究，强调了理性和习惯在形成人的德性和道德行为中的作用，强调有一种高于人的理性和习性的神性。他认为德性是指“一个力量之完善”。人的德性可分为三种，即理智的德性、实践的德性和神性的德性。,3、文艺复兴时期的德育思想,欧洲文艺复兴运动从十四世纪开始，到十七世纪初达到高潮。这一时期是资本主义在封建社会内部孕育、发生、发展和封建制度逐步解体的时期。这时的德育教育，不再是原来那种对神的崇拜，对教会权威和封建专制的绝对服从，以及宣扬的那种虚伪的假仁、假慈的抽象的旧道德教育，而是以人文主义为核心的新道德教育。它要求对人尊重，提倡民主，大胆地追求知识、占有科学、为真理而献身等思想与行为。,意大利人文主义教育家维多利诺，提出教育的最终目的就是培养精神、身体、道德都充分发展的人；道德教育就是要发展儿童的优良品质尼德兰人文主义思想家伊拉斯莫斯认为人的幸福生活根源于天赋精神力量的发展，但必须勤学，只有教育能给人以知识，养成人的善良行为与高尚的思想。英国莫尔和意大利的康帕内拉则注重于培养儿童爱护国家的意识和优良品德，但也灌输自然的宗教感情与对上帝的信仰。,十七世纪，文艺复兴运动达到高潮，捷克的杨阿姆司夸美纽斯是当时最著名的教育家。高度评价了教育对于社会生活的作用，希望通过教育改变社会道德普遍堕落的现象，从而减少黑暗与倾轧，得到光明与和平。认为人生来便具有“学问”、“道德”和“信仰”的种子，强调人的身心是和谐的，他说，“人的本身，里外都只是一种和谐”教育的目的，就是培养在身体、智慧、德行和信仰几方面和谐发展的人。他重视儿童的道德教育，要求“德行应该在邪恶尚未占住心灵之前，及早就去叮泞”，“希望德行的实践能够成为他们的第二生性”,中国道德教育思想的历史发展,从纵向上看，中国古代道德教育思想可以分为四个时期：从原始社会到奴隶社会时期，主要是夏朝、殷商，这是中国道德教育思想的创始期；从奴隶社会向封建社会转化时期，主要是从周到春秋战国时期，是中国道德教育自觉期；从秦汉、魏晋、隋唐到宋元时期，是中国封建社会的全盛期，这一时期是中国道德教育思想的成熟期；中国封建社会的衰落期，明清时期，是中国道德教育思想的滞后期。,中国道德教育思想是以儒为核心的，儒、道、释、法四维结构，呈现的是和、柔、忍、刚四种风格，追求的是“天人合一”、“道法自然”、“三觉圆融”、“耕战事功”四种道德教育境界，四位一体，汇成中国传统道德教育思想的洪流。儒家道德教育追求的是天人合一的道德境界，即道德育与政治的双向融合，既追求道德教育为政治服务的目标，又坚持政治的道德化追求，是政治、人和的双重目标。道家道德教育追求的是道法自然的道德境界，既追求个性的自然纯朴，又追求社会的清静无扰，是人性和环境的双向和谐追求。释家道德教育追求的是我、他、社会的三觉圆融，不仅有道德自觉目标，道德觉他责任，更有极乐净土追求，是我、他、社会、过去、现实、将来的三维融合的道德教育目标。法家道德教育追求的是耕战事功的道德境界，以法制意识为基础，以权威确为力点，以强化国力为目标，致力于人的道德向国家实力的转化，是个人道德、社会秩序、国家实力的三维追求。,思考：中国传统文化继承？,中西两种形态的道德教育的比较,从道德教育的理念来看，西方道德教育的理念是，认为人有原罪，因此注重发展工具，即社会组织制度等，来解决人性恶的问题，中国德教育是以人性善观点为主导；西方道德意识中求变，主张革新，道德教育允许多元并存，优胜劣汰。中国道德意识中求稳，主张守旧，把从一而终奉为美德，要求以不变应万变。,从道德教育的目标来看，西方道德教育追求的是个体道德价值，中国道德教育所追求的是群体道德价值。西方道德教育以个人为本位，追求的是个人解放。中国道德教育以社会为本位，追求的是社会有序。西方人以我为中心，强调的是社会对个人的尊重。中国人以社会为本位，强调的是个人对社会的义务。,从道德教育的内容来看，西方人注重理性，中国人注重道德。西方人认为理性是人的本性，人的价值在于理性。中国人认为道德是人的本性，人的价值在于道德。西方人认为“知识就是力量”，崇尚科学，以其征服自然。中国人认为“道德就是力量”，崇尚道德以适应社会。中国人把人的价值局限在道德价值之内，甚至奉行道德至上主义，以善掩真，以德治贬抑法制，以道德排挤科学。西方道德观中重物不重人，中国的道德观中重人不重物。西方重利，中国重义。西方人热衷于哲学上求真，中国人热衷于道德上求善。因此，西方人比较注重认识客观世界，中国人比较注重认识人自身。西方人重视人与社会的公德，中国人重视人与人的私德。同样是对社会有序的追求，西方人存心于通过立法去实现，中国人善意于道德倡导以身去达到。,从道德教育方法来看，西方道德教育中宗教色彩鲜明，道德教育呈隐性，渗透性，比较注意人的心理层面。中国道德教育政治色彩突出，呈显性，灌输性，比较注意规范层面。,发展到今天，所谓的道德是指在一定物质生活条件下，依靠内心信念、社会舆论和传统习惯来维持的，借以评判人们的思想和行为的，关于善与恶、好与坏、优于劣、光荣与耻辱、正义与邪恶、公正与偏见、野蛮与文明、诚实与虚伪等观念、原则以及规范的综合体系。,按照调整领域的不同，可以将道德分为社会道德、职业道德以及婚姻家庭道德。社会公德：全体公民在社会交往和公共生活中必须共同遵循的道德准则，是社会普遍公认的基本行为规范职业道德：社会道德在职业生活中的具体化，不仅是从业人员在职业活动中的行为标准和要求，而且是本行业对社会所承担的道德责任和义务。婚姻家庭道德：是婚姻道德和家庭道德的合称，是调节婚姻和家庭中人们之间相互关系的道德规范的总和。,道德的特征,道德作为人类社会特有的现象，是人类在改造自然和社会的实践中逐步形成的。从根本上说，道德是由一定的物质生活条件所决定的一种社会意识形态。同时，与其他社会意识形态一样，道德在阶级社会中具有明显的阶级性，并且往往与人们的信念、情感、民族心理结合在一起，因此具有很强的历史延续性和稳定性。此外，道德还具有多元性，是一个多层次的范畴。,第二节道德与法律的联系,关于法律与道德的命题向来是无法回的，耶林曾将其称为法理学中的好望角是任何一个想在法理学的海洋中徜徉的人都绕不过去的一个弯。当代西方法学界在道德与法律关系上仍然存在很大的分歧，并导致了法律实证主义和自然法学的长期争论，这三大论战：哈特和富勒关于法律和道德有无必然联系的论战；哈特和德富林关于国家有无权力强制实施道德的论战；哈特和德沃金关于规则模式中是否包括蕴涵道德价值的原则的论战。,法律与道德都是社会上层建筑的组成部分，都是社会规范的存在方式，两者之间存在着密切的联系。但对于联系的具体内容，古今中外的学者们并没有达成一致意见，争论颇多。其中的争论主要集中于以下三个问题|：,第一个问题是如何理解法律与道德在本质上得联系，即法律是否可以与道德想分离、两者之间是否存在必然的联系。毫无疑问，任何社会的法律都会必然或多或少地反映社会中占主导地位的道德观念。问题是：如果某部法律违背了道德，它是否因此而丧失了法律的本质而失去了法律的身份？对此，有两种不同的观点。一种认为法律与道德不可分离，两者之间存在必然联系，另一种观点是否定说，即认为法律与道德可以分离，两者之间不存在必然的联系。,第二个问题是如何理解法律与道德在内容上得联系，即法律所包含的道德的性质和层次如何。对于这个问题，学者们带有明显的时代性。古代的学者大多提倡尽可能多地将道德义务上升为法律义务，要求法律尽可能全面地体现道德内容。现在学者则倾向于将道德和法律区分开来，法律是最低限度的道德几乎得到了一致的认可，这