（课程与教学论专业论文）基础教育新课程实施个案研究.pdf

基础教育新课程实施个案研究 专业名称：课程与教学论研究方向：课程论 指导教师：靳玉乐教授研究生：尹弘飚( 2 0 0 0 0 8 7 ) 内容摘要 ( 作为一个重要的课程研究领域，课程实旋研究兴起于2 0 世纪7 0 年代以来人 们理解与评定课程变革的过程中，其核心问题是研究新的课程方案的实际使用情 况。新一轮基础教育课程改革于2 0 0 1 年9 月进入实施阶段。为及时发现问题、总 结经验，我们有必要对基础教育新课程的实旆展开研究。本研究在分析现有课程 实施研究的基础上，采取个案研究方式，运用访谈、观察、问卷调查、文献分析 等多种方法，对新课程的实旅程度与新课程实旖的影响因素进行了系统分析，同 时为新课程实施的深入发展提出了具体建议j 全文分为五个部分： 第一部分，导论。概要性地介绍了课程实施研究的发展脉络与基本取向，阐 述了这一论题的研究意义与研究构想，并对本研究进行了几点说明。 第二部分，教师对基础教育新课程的认同程度分析。通过对甲、乙两校教师 的问卷调查，发现教师对新课程改革的认同程度较高，并且小学教师的认同程度 又高出中学教师；教师愿意积极参与新课程改革；新课程实用性还有待提高。 第三部分，基础教育新课程改革中教师角色行为分析。借鉴“关注为本采用 模式”( c b a m ) ，评定了甲、乙两校四位教师在新课程实施过程中的“关注阶段” ( s o c ) 和“使用水平”( l o u ) 。( 结果表明，新课程已在两所学校得到了一定程度 的实施；考试以及学校以往参加的相关教育改革是影响新课程实旌的重要因素。 第四部分，基础教育新课程实施的影响因素分析。参考已有的理论框架，结 合甲、乙两校与新课程改革的实际情况，重点分析了影响新课程实施的若干主要 因素，即基础教育新课程的特征、新课程实旌的策略与模式、新课程改革的决策 参与机制、学校组织结构与教师文化、教师发展与资源支持，并有针对性地提出 了具体建议。 第五部分，结语。在前文分析的基础上，从宏观层面展望了基础教育新课程 实施及其研究，并指出了未来相关研究的发展方向。 关键词：课程实施，基础教育新课程、个案研究， 火 ac a s e s t u d y o ft h e i m p l e m e n t a t i o n o fb a s i c e d u c a t i o n sn e wc u r r i c u l u m m a j o r ：t h e o r y o f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y t u t o r ：p r o f e s s o rj i ny m e a u t h o r ：y m h o n g b i a o a b s t r a c t a sa l l i m p o r t a n t f i e l do f c u r r i c u l u m s t u d i e s ，r e s e a r c h o nc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o nc o u l db et r a c e db a c kt ot h ep r o c e s so fu n d e r s t a n d i n ga n de v a l u a t i n g c u r r i c u l u mc h a n g e si n1 9 7 0 s t h ec o r eo fc u r d c u l u mi m p l e m e n t a t i o nr e s e a r c hi st o s t u d yt h ep r a c t i c eo f n e wc u r r i c u l u mp r o g r a m i nt h es e p t e m b e ro f2 0 0 1 ，t h en e w c u r r i c u l u mr e f o r mo fb a s i ce d u c a t i o ne n t e r e di n t ot h es t a g eo f i m p l e m e n t a t i o n w e m u s ti n v e s t i g a t et h e i m p l e m e n t a t i o n o ft h en e wc u r r i c u l u mi no r d e rt od i s c o v e r p r o b l e m s a n ds u m m a r i z ee x p e r i e n c e si nt i m e b a s e do nt h e a n a l y s i s o fp r e v i o u s r e s e a r c h e s0 1 3 c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n ，t h i sd i s s e r t a t i o ne m p l o y st h ea p p r o a c ho f c a s es t u d y , s y s t e m a t i c a l l ya n a l y z e st h ed e g r e et ow h i c ht h en e wc u r r i c u l u ma n dt h e f a c t o r sw h i c hi n f l u e n c ei m p l e m e n t a t i o na sp l a n n e db yu s i n go f m u l t i p l em e t h o d s ，s u c h a si n t e r v i e w , o b s e r v a t i o n ，q u e s t i o n n a i r ea n dl i t e r a t u r e a n a l y s i s ，a n da d v a n c e ss o m e c o n s t r u c t i v e s u g g e s t i o n s f o rt h ef r r t h e r d e v e l o p m e n t o ft h en e wc u r r i c u l u m s i m p l e m e n t a t i o n t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so f f i v e p a r t s p a r to n ei sa ni n t r o d u c t i o n , w h i c hs y n o p t i c a l l yi n t r o d u c e st h ed e v e l o p m e n ta n dt h e b a s i co r i e n t a t i o n so fr e s e a r c ho nc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n , d i s c u s s e st h es i g n i f i c a n c e a n dr e s e a r c h p l a n o f t h ei s s u e ，a n dd o e ss o m ed e f e n s i v e e x p l a n a t i o n f o rt h i sr e s e a r c h p a r tt w oi sa na n a l y s i so f t e a c h e r s r e c e p t i v i t yt ot h en e w c u r r i c u l u mo fb a s i c e d u c a t i o n t h r o u g ht h eq u e s t i o n n a i r es u r v e yo nt e a c h e r si ns c h o o laa n ds c h o o lb ，t h e d i s s e r t a t i o nf i n d st h a tt e a c h e r s r e c e p t i v i t yt ot h en e wc u r r i c u l u mi sr a t h e rh i g h ，a n d t h ee l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r s r e c e p t i v i t yi sh i g h e rt h a nt h a to ft e a c h e r si ns e c o n d a r y s c h o o l ：m o s to ft h et e a c h e r sd e v o t et h e m s e l v e si n t ot h en e w c u r r i c u l u mr e f o r m ；t h e 2 p r a c t i c a l i t y o f t h en e wc u r r i c u l u ms h o u l db ee 曲a n c o dm o r e p a r tt h r e ei sa l la n a l y s i so f t h et e a c h e r s r o l ea n db e h a v i o r b a s e do nt h ec o n c e r n s b a s e da d o p t i o nm o d e l ( c b a m ) ，t h ed i s s e r t a t i o na s s e s s e st h es t a g eo fc o n c e r n ( s o c ) a n dt h el e v e lo f u s e ( l o u ) o f f o u rt e a c h e r si ns c h o o laa n ds c h o o lb t h er e s t s i n d i c a t et h en e wc u r r i c u l u mh a sb e e ni m p l e m e n t e di ns o m ed e g r e ei nt h et w o s c h o o l s ； e x a m i n a t i o na n dt h er e l a t i v ee d u c a t i o nr e f o r m st h a tt h et w os c h o o l sh a v e p a r t i c i r a t e di n a r ei m p o r t a n tf a c t o r sw h i c hi n f l u e n c et h ei m p l e m e n t a t i o no f t h en e wc u r r i c u l u m p a r tf o u ri sa l la n a l y s i so ft h ei n f l u e n c i n gf a c t o r so ft h ei m p l e m e n t a t i o no fb a s i c e d u c a t i o n sn e wc u r r i c u l u m b a s e do nt h ee x i s t i n gt h e o r e t i c a lf r a m ea n d a c c o r d i n g t o w h a ti sa c t u a lh a p p e n i n gi nt h es c h o o la & ba n dt h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m ，t h e d i s s e r t a t i o n m a l t yp r o b e s i n t os e v e r a l p r i m a r y f a c t o r sw h i c hi n f l u e n c et h e i m p l e m e n t a t i o no ft h en e wc u r r i c u l u m ，w h i c hi n c l u d et h ec h a r a c t e r so ft h en e w c u r r i c u l u m ，t h ei m p l e m e n t a t i o ns t r a t e g ya n dm o d e ，t h ed e c i s i o n - m a k i n gm e c h a n i s mo f t h en e wc u r r i c u l u m r e f o r m ，t h es c h o o lo r g a n i z a t i o ns t r u c t u r ea n dc u l t u r e so f t e a c h i n g ， t e a c h e r d e v e l o p m e n t a n d s u p p o r t i n gr e s o u r c e s m o r e o v e r , t h e d i s s e r t a t i o n b r i n g s f o r w a r ds o m ec o n s t r u c t i v es u g g e s t i o n s r e s p e c t i v e l y p a r t f i v ei st h e e p i l o g u e ，w h i c hp r o s p e c t st h ei m p l e m e n t a t i o no ft h eb a s i c e d u c a t i o n sn e wc u r r i c u l u n la n dt h er e s e a r c h e so n t h a t f u r t h e r m o r e , i tp o i n t so u tt h e d i r e c t i o nf o rt h ef u t u r ef o l l o w - u pr e s e a r c h e s k e y w o r d s ：c u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n ； t h en e wc u r r i c u l u mo f b a s i c e d u c a t i o n ； c a s es t u d y 3 ( 一) 研究缘起 一、导论 对教育而言，2 0 世纪是“躁动的百年”( 陆有铨，1 9 9 7 ) 。在这一世纪中，各 种教育思想交相辉映，教育改革此起彼伏，构成一幅波澜壮阔的宏伟图景。课程 是学校教育的核心，也是决定教育改革成败的关键所在，因此，课程领域自然而 然地集中反映了这一历程。在历次课程改革中，2 0 世纪五六十年代肇始于美国、 影响至全球的“学科结构运动”无疑最为引人注目。虽然它并未达到预期目的而 以失败告终，但是这场全球性的课程改革不仅践行了布鲁纳( b r u n e r , j s ) 、施瓦 布( s c h w a b ，j j ) 、费尼克斯( p h e n i x ，p ) 等人的“学科结构化”的课程主张，而 且促使学者们对改革方案的实施过程进行反思。进入7 0 年代，兰德变革动因研究 ( t h er a n dc h a n g ea g e n ts t u d y ) 进一步引发了人们对课程实施的关注( s n y d e r , b o l i n & z u m w a l t ，1 9 9 2 ) 。 尽管有零星论述散见于课程领域的早期研究文献中，“课程实施”作为一个专 门的研究课题出现于2 0 世纪6 0 年代末7 0 年代初。它兴起于理解与评定课程变革 的过程中( s n y d e r , b o l i n & z u m w a l t ，1 9 9 2 ) ，其起因与2 0 世纪五、六十年代的“学 科结构运动”的失败直接相关。学者们发现，许多重大的课程改革之所以总是“轰 轰烈烈开幕，凄凄惨惨收场”，其主要原因不在于课程方案的设计是否科学、理想 是否完美，而在于实施上的种种问题。这些课程改革的倡导者过多地沉迷于描绘 改革的理想蓝图，而很少关心课程实施过程，这使得许多改革方案并未在教育实 践中得到深入的贯彻实旅，甚至它们还只停留在口头上、文件中，根本没有被采 用或实施( 张华，1 9 9 9 ；徐玉珍，2 0 0 1 ；施良方，1 9 9 6 ；冯生尧，李子建，2 0 0 1 ： f u l l a n ，1 9 9 1 ；s n y d e r , b o l i n & z u m w a l t ，1 9 9 2 ) 。2 0 世纪7 0 年代以来，有关课程实施 的研究不断增加( 李子建、黄显华，1 9 9 6 ，p 3 1 4 ) 。 课程实施与课程变革关系密切。伯曼( b e r m a n ，1 9 8 1 ) 认为教育改革一般涉及三 个过程：( 1 ) 发起，开发，或采用：( 2 ) 实施或使用；( 3 ) 制度化及其它结果。 富兰( f u l l a n ，1 9 8 2 ；l o u c k s ，1 9 9 1 ) 指出课程变革由以下三个阶段组成：( 1 ) 发起或启 动阶段；( 2 ) 实旖或最初使用阶段；( 3 ) 常规化或制度化阶段。可见，课程实旌 是课程变革过程中的第二个阶段。课程实施是把变革付诸实践的过程( f u l l a n 1 9 9 1 ) ，是新的课程方案的实际使用情况( 李子建、黄显华，1 9 9 6 ，p 3 1 1 ) 。它是 将课程理论转化为课程实践的活动，涉及缩短现存实践与创新所建议的实践之间 差异的过程( 靳玉乐，2 0 0 1 ) ，因此也是课程发展和课程变革中的重要环节。 富兰与庞弗雷特( f u l l a n & p o m f r e t ，1 9 7 7 ) 指出，研究课程实施的理论意义有 四：一是发现课程计划在改革过程中发生了何种变化；二是了解教育改革失败的 原因：三是为了避免课程实施遭到忽视或与其它概念混淆；四是了解学习结果与 各种影响因素之间的关系。自其兴起的3 0 多年来，课程实施研究广泛见诸西方国 家的课程文献中，中国香港、台湾地区也进行了为数众多的理论探讨和实证研究。 相对而言，尽管中国大陆地区的课程学者在课程的理论基础、目标、设计、评价 等方面进行了很有意义的探索，取得了显著的成绩，但在课程实施方面的研究还 甚为贫乏，只有少数课程专著与论文进行了这方面的探索，而且其中大部分只是 对其进行定性分析或翻译介绍。就目前出版、发表的文献来看，只有小学数学 课程实施的个案研究( 马云鹏，2 0 0 0 ) 、西北贫困地区农村小学社会课程实施状 况的个案调查( 徐冰鸥、王嘉毅，2 0 0 1 ) 、新课程实施情况调查：问题与障碍 ( 唐丽芳、马云鹏，2 0 0 2 ) 等个别文章采用质化或量化研究方法进行了数据收集与分 析。可以说，目前人们对中国大陆地区的课程实旆尚缺乏深刻的本土性认识。因 此，开展有关课程实施的研究对我们来说十分必要。 中国大陆地区正在进行的新一轮基础教育课程改革( 以下简称“新课程改革”) 于1 9 9 9 年正式启动。经过慎重缜密的理论论证与讨论之后，2 0 0 1 年6 月教育部颁 发基础教育课程改革纲要( 试行) ，并相继出版了2 0 个学科的课程标准( 实验 稿) ，同时针对这2 0 个学科编写了4 9 种教科书。2 0 0 1 年9 月，全国3 8 个国家级 课程改革实验区首先开始试行实施基础教育新课程，至今已1 年有余。目前正在 逐步扩大实验区的范围。新课程实施情况如何? 究竟在多大程度上落实在课堂教 学中? 新课程给学校教育以及师生带来了什么? 有哪些因素促进或阻碍了新课程 改革的进程? 如何采取有效措施推动新课程改革的深入进行? 这些成为每一个课 程研究者所共同关注的问题。为了及时发现改革过程中出现的各种问题，避免新 课程改革重蹈覆辙，我们必须研究它的实施过程。作为一个负责的课程研究者与 学习者，带着上述问题，我走进对基础教育新课程实施情况的研究之中。 ( 二) 文献综述 在英文课程文献中，有许多词可以被用来指称“在教育安排的条件下发生的 课程与教学的一切变动”( 江山野，1 9 9 1 ，p 6 2 ) 这一含义，如“课程变革( c u r r i c u l u m c h a n g e ) ”、“课程改革( c u r r i c u l u mr e f o r m ) ，、“课程革新( c u r r i c u l u mi n n o v a t i o n ) ”、 “课程改进( c u r r i c u l u mi m p r o v e m e n t ) ”等。深究其词义，它们之间尚不尽相同， 但本文倾向于采用更具中性色彩的“课程变革”作为统整其它各词含义的术语进 行文献检索。事实上，“课程变革”也是最常用的一个概念。麦克尼尔( m c n e i l ，j d 1 9 9 6 ，p p 2 4 2 - 2 4 3 ) 指出，课程变革可分五类：( 1 ) 替代( s u b s t i t u t i o n ) ；( 2 ) 交替 ( a l t e r a t i o n ) ；( 3 ) 紊乱( p e a u r b a t i o n s ) ( 4 ) 重建性变革( r e s t r u c t u r i n gc h a n g e s ) ： ( 5 ) 价值取向变革( v a l u eo r i e n t a t i o nc h a n g e s ) 。只要出现了这五种变化，我们就 可以认为课程变革发生了。 2 目前人们对课程实施涉及范围的理解有两种代表性的观点：( 1 ) 课程实施是 将预期的课程方案付诸实践的过程。持此观点的人认为，课程实施涉及从国家、 地方、校区直至学校、课堂等各个层面。这种观点得到了众多课程学者的认同( 施 良方，1 9 9 6 ；靳玉乐，2 0 0 1 ；李臣之，2 0 0 1 ；李子建、黄显华，1 9 9 6 ；f u l l a n & p o m f r e t ， 1 9 7 7 ；f u l l a n ，1 9 9 1 ；m c n e i l ，1 9 9 6 ) 。( 2 ) 课程实施就是教学。持此观点的人认为课 程实旋研究就是对课堂教学的研究，因为教学过程就是课程计划的实施过程( 黄 政杰，1 9 9 5 ，p 1 3 1 ) ，课程实施实际上就是教学( 黄甫全，2 0 0 0 ) 。 麦克尼尔( m c n e i l ，j d1 9 9 9 ，p i v ) 认为，课程可以分为两个世界：一个是 修辞的( r h e t o r i c a l ) 世界，专业委员会的成员、教育董事、政府领袖等人在其中对 “教什么”和“如何教”等问题做出回答，课程改革、政策、目标、框架、标准 等与之相联；另一个是经验的( e x p e r i e n t i a l ) 世界，教师和学生在此过程中缔造 ( e n a c t ) 课程、追求他们的目标，建构他们的知识与意义。尽管课堂教学是课程 实施中的重要甚至主要内容，然而课程实旌涉及了“两个课程世界”。将课程实施 等同于教学，事实上缩小了课程实施的范围，也会遗漏对许多有价值的问题的研 究。因此，应在更广泛的范围内理解课程实施，关注课程变革方案在实践中发生 的一切。 由于其赖以奠基的课程观、知识观、变革过程观、教师角色观等的不周，课程 实施及其研究表现出不同的取向。就现有资料来看，有“两取向”论者( 黄政杰， 1 9 9 1 ；f u l l a n & p o m f r e t ，1 9 7 7 ，1 9 9 1 ) ，认为存在“忠实取向”与“相互调适取向”； 有持“三取向”论者( 李子建，黄显华，1 9 9 6 ；s n y d c r , b o l i n & z u m w a l t ，1 9 9 2 ) ， 认为有“忠实取向”、“相互调适取向”与“课程缔造取向”；有持“四取向”论者 ( 靳玉乐，2 0 0 1 ) ，认为有“得过且过取向”、“忠实取向”、“相互调适取向”与“课 程缔造取向”四种。就目前来看，“三取向论”，即“忠实取向”、“相互调适取向” 与“课程缔造取向”，更为课程学者所赞同。这三种取向对课程实施持有不同的见 解。 忠实取向( f i d e l i t yo r i e n t a t i o n ) 认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划 的过程。衡量课程实旌成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计 划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。因此，这类课程实施研究 主要探讨两个问题：( 1 ) 测量一项特定的课程变革对预定课程计划的实现程度；( 2 ) 确定促进或阻碍课程实施过程的因素。这是在课程实施研究中最早出现的、也是 主流的研究取向。它提倡以量化研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观 察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。该类研究以格罗斯等人( g r o s s ， g i a c q u i n t a & b e m s t e i n ) 于1 9 7 1 年进行的组织变革研究、霍尔( h a l l ，g ) 等人进 行的“关注为本采用模式( c b a m ) ”等研究为代表。 相互调适取向( m u t u a l a d a p t a t i o n o r i e n t a t i o n ) 认为，课程实施过程是课程变革 3 计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、 改变与适应的过程。一个课程变革计划付诸实施之后可能会发生两个方面的变化： 一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各具体实践情境的特殊需要：另一 方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革的要求。该类研究关注以下 两个问题：( 1 ) 从社会科学中借鉴新的方法和理论以发现那些关于教育问题的详 尽的、描述性资料；( 2 ) 确定促进或阻碍课程计划实施的因素，特别是各种组织 变量，以提高课程计划与课程实施相互作用的效果。它的研究重心在于把握课程 实施过程中既定课程方案与特定教育情境之间是如何相互适应的。这类研究又体 现出两种倾向：实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究：后者则 显得更为“纯粹”( p u r e ) ，更加注重互动和脉络的影响。相互调适取向的研究要求 更为宽广的方法论基础，既包括量化研究，又包括质化研究。尽管有人批评这类 研究采用的方法“不精确”、“太模糊”( f u u a n & p o m f r e t , 1 9 7 7 ) ，但持此取向的人 认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过 程的有效手段。该类研究以伯曼与麦克劳夫林( b e r m a n & m e l a u g h l i n ) 在1 9 7 3 1 9 7 7 年主持的兰德计划、史密斯与凯斯( s m i t h & k e i t h ) 于1 9 7 1 年进行的研究为代表。 课程缔造取向( c u r r i c u l u me n a c t m e n to r i e n t a t i o n ) 认为，真正的课程是教师与 学生联合缔造的教育经验，课程实旌本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经 验的过程，既有课程计划只是提供给这个经验缔造过程所选择的工具而已。这类 研究关注以下问题：( 1 ) 缔造的经验是什么? 教师与学生是如何缔造这些经验的? 怎样赋予教师与学生权力以创造这些经验? ( 2 ) 诸如课程资料、程序化教学策略、 各级教育政策、学生和教师的性格特征等夕 部因素是如何影响课程缔造的? ( 3 ) 实际创造的课程对学生有怎样的影响? 隐性课程有何影响? 可见，与前两类研究 相比，这一取向的研究已有了迥然不同的旨趣，研究重心已转移到教育经验的实 际创造过程。它以质化研究为方法论基础，在具体方法上提倡个案研究、深度访 谈、行动研究。课程史上著名的“八年研究”( t h el i g h ty e a rs t u d y ) 是此类研究 的典范。 研究者指出，任何课程实旌至少应包含以下五个层面的改变：( 1 ) 学科内容 或材料；( 2 ) 组织结构；( 3 ) 角色，行为；( 4 ) 知识和理解；( 5 ) 价值内化( 黄政 杰，1 9 9 1 ：李子建，黄显华，1 9 9 6 1f u l l a n & p o m f r c t ，1 9 7 7 ) 。因此，从多角度、 多层面研究课程实施已成为课程学者的共识。我国香港地区的课程学者( 林智中、 莫礼时、简宏达等) 在对香港2 0 世纪9 0 年代的“耳标为本课程( t a r g e to r i e n t e d c u r r i c u l u m ) ”改革的实施情况进行的三项大型实证研究中，就注意了结合不同层 面的实施情况进行综合考察。 综观现有文献，可以看出它们主要存在以下不足： 1 、缺乏中国大陆地区的本土研究，使结论难有跨文化的适切性和比较价值。 目前大陆地区的许多研究还只是引进和介绍国外的研究成果，这些研究并非完全 符合我国的实际情况，其绪论对我国大陆地区课程实施的适切性也有待考患。 2 、就我国大陆开展的研究来看，多定性分析，少实证研究。目前大陆地区的 许多课程实施研究还只是理性思辨或直觉把握的结果。尽管它们为我们认识课程 实施提供了许多启示，但其结论毕竟缺乏信、效度与针对性，同时这些理论设想 也难免有流于空泛之嫌。 3 、富兰与庞弗雷特( f u u a n & p o m f r e t ，1 9 7 7 ) 指出，由于研究方法本身的局 限，应采用多种方法、从多角度分析课程实施。就目前大陆地区有关课程实施的 研究来看，许多研究所选角度、所用方法都有待扩展。 ( 三) 研究构想 i 研究取向 由于三种取向在研究目的、内容、方法上的主张差异较大，因此，研究课程 实施，首先要确定研究取向。 关于课程实施的三种取向，研究者指出不应将其看作孤立的、相互排斥的， 而应视为一个连续体( 张华，1 9 9 9 ；s n y d c r ，b o l i n & z u m w a l t ，1 9 9 2 ) 。我们可以用 下图( 图1 ) 表示该连续体( c o n t i n u u m ) 。 计划的课程 ( p l a n n e d c u r r i c u l u m ) 调适的课程 ( a d a p t e dc u r r i c u l u m ) 缔造的课程 f 筋c t e dc u r r i c u l u m ) 忠实取向实用性相互 批判性相互课程缔造取向 调适取向调适取向 1 一j 相互调适取向 图1 课程实施三种研究取向的连续体 舒伯特( s c h u b e r t ，w h ，1 9 8 6 ，p 1 8 1 ) 认为。如以探究方法为标准，课程研究 可以分为三类，即实证一分析性范式、解释性范式、批判性范式。纽曼( n e u m a n ， 1 9 9 4 ，p 5 7 ) 也指出存在三种基本的社会科学研究：实证主义社会科学、阎释性社 会科学与批判性社会科学，大部分社会研究都是基予前两种方式；它们是我们观 察和测量世界的不同方式，最终要描述的都是同一事物。以上的三种研究取向体 现出一种由实证主义社会科学向阐释性，批判性社会科学过渡的趋势。尽管“忠 实取向，与t 。课程缔造取向”处于两个极端，然而它们之间却表现出很大的渐进 式过渡特征，而且就方法而言，我们无法断言某种取向一定优于其它取向a 三种 研究取向只是从不同角度出发对课程实施展开审视。因此，选择哪种取向进行研 究应视具体条件、具体需要而定。鉴于时间、文献资料所限以及实际的需要，本 研究拟选择忠实取向对新课程改革的实施程度进行分析。这还出于以下考虑： ( 1 ) 新课程改革还处于初期实施阶段，目前并无相关研究对其深入分析。运 用这一取向的研究可以从若干具体纬度展开，因此可了解更细致的、更专门的影 响因素，而不是仅提供一个泛化的、全观式的描述。这有利于我们采取针对性措 施促进课程改革的深入发展。 ( 2 ) 新课程标准对课程与教学中的不确定性颇为关注，为教师与学生的个人 知识以及共同建构知识留出许多弹性空间。在某种程度上，它允许而非排斥教师 与学生在课程实旌中调适和缔造。因此，三种取向在本次课程改革中体现出很大 的兼容性。也就是说，假如教师“忠实地”实施了新课程，他也就在一定程度上 表现出调适与缔造的特征。 2 研究目的、内容与方法 事实上，在选择了研究取向之后，研究目的、内容与方法等问题也就随之明 确了。前文己述，忠实取向的课程实施研究主要关注两个问题：一是测量一项特 定的课程变革对预定课程计划的实现程度；二是确定促进或阻碍课程实施过程的 因素。因此，本研究的目的为： ( 1 ) 评定新课程方案的落实程度； ( 2 ) 分析促进或阻碍基础教育新课程实施的影响因素； ( 3 ) 提出改进新课程实旅现状的具体建议。 任何涉及课堂教学的教育变革，负责实施这项变革的教师的态度与行为，尤 其是他们对变革的认同感( r e c e p t i v i t y ) ，是变革实施成功与否的重要决定因素 ( w a u g h & g o d f r e y ，1 9 9 3 ) 。课堂是学校教育发挥作用的主要场所，教师是课程变 革的最终落实者。新课程倡导的理念与教学行为，只有转化为他们的思想与行动， 课程改革才能取得实效。研究课程实施，就应该且必须深入学校教育实践，了解 教材、学校组织结构、教师角色及教学行为、学校人员对新课程的理解及其所持 价值观等诸方面的变革情况。因此，本研究将主要从教师对新课程改革的认同感 与教师教学行为两方面出发，辅之以其它层面的实际情况，探讨基础教育新课程 的实施现状。 鉴于研究条件与研究者能力等各方面因素的限制，本研究拟采取个案研究 ( c a s e s t u d y ) 方式，通过问卷调查、访谈、参与式观察、文献分析等方法，深入 分析被研究学校的具体情况，以及教师( 包括学校领导) 对基础教育新课程的知 识、态度与行为。尽管个案研究方式总是受到样本容量、代表性等多方面的指责， 然而，在课程实施阶段，开展地方性的研究与实验十分必要( f u l l a n & p o m f r e t 1 9 7 7 ) ，而且个案研究克服了大规模调查易于表面化的危险，所获得的认识往往更 深刻、更富有启发性。 6 ( 四) 关于本研究的几点说明 1 样本选择 既然是个案研究，样本学校的选择就成为一个极其重要的问题。在本研究中， 我采取了“目的性抽样”的方式，以选择那些能够为本研究提供尽可能多信息的 学校为原则对学校进行遴选。在具体策略上，则借鉴了“强度抽样”和“典型个 案抽样”的做法1 ，最终选取甲校与乙校作为本研究的样本学校。我在甲、乙两校 分别停留了一段时间( 甲校一周，乙校两周) ，在其中进行问卷调查以及大量的课 堂观察、访谈等。 甲校是一所六年制小学，地处重庆市北碚区的市中心繁华地段，与邮局、商 场等为邻，占地约4 0 亩。该校始建于1 8 8 6 年，至今已有百余年历史，在当地素 有较高声誉，是重庆市重点小学之一，并入选“中华名校”名录。在参加新课程 改革之前，甲校参与了“整体教学改革实验”、“校本课程开发研究与实验”等较 大规模的教育改革项目。2 0 0 1 年9 月，随着重庆市北碚区成为新课程改革的3 8 个 国家级实验区之一，甲校也被作为一所首批实验学校实施新课程。在2 0 0 1 2 0 0 2 学年度，甲校一年级使用了新教材；从2 0 0 2 年9 月开始至今，有一、二两个年级 使用新教材。 乙校是一所完全制中学，分高中、初中两部，地处重庆北碚市区的边缘地段， 占地3 0 0 余亩，建校于1 9 2 9 年，为2 0 世纪二、三十年代当地著名实业家卢作孚 创办。该校是重庆市的一所重点中学，曾参与“校本课程开发研究与实验”等教 育改革项目。与甲校相同，乙校也于2 0 0 1 年9 月参加新课程改革。在2 0 0 1 2 0 0 2 学年度，乙校初中一年级采用了新教材；2 0 0 2 年9 月起至今，初中一、二两个年 级都已采用了新教材。 2 0 0 2 年1 0 月，教育部组织专家对各实验区的课程改革工作进行初期评估。两 所学校在此次评估中都得到了较高评价。可以说，这两所学校反映了现阶段新课 程实施的较高水平。因此，对这两所学校进行研究，可以为了解新课程实施的进 展情况提供丰富、密集而又有代表性的信息。 2 结果推论 作为个案研究，我无法也无意于从对样本学校的研究中建构出一套适用于所 有学校的宏大理论( g r a n d t h e o r y ) ，然而我也必须考虑研究结论的适用范围问题。 严格说来，社会科学领域中的任何研究都是个案研究：在此时、此地、此条 件下对此物进行的研究。只要我们尊重时间、情境的差异，我们就不得不承认当 我们把某一研究结论运用于其它情境时，二者之间总会出现某种程度的不一致性。 孽 溅 尽管这一事实多少有点令人失望( 尤其是对那些试图探求普遍真理的研究者来 说) ，但它也解放了对研究者的束缚，同时也使研究者在面对真实世界( r e a lw o d d ) 时保持一种必要的谦虚。 然而，这并不意味着个案研究的研究结果无法形成推论，因为尽管当我们思 考所有问题时，最终不得不落实为一个问题，但是当我们思考这一问题时，又必 然会考虑到所有与之相关的问题，这是一种“一个或所有问题”的思维方式( 赵 汀阳，1 9 9 8 ) 。费孝通也指出，通过类型比较法是有可能从个别逐步接近整体的。 如果我们事先将研究的对象进行分类，然后在研究结果的基础上建立理论模型， 那么这种理论对该类现象就具有推论作用( 陈向明，2 0 0 0 ，p 4 1 1 ) 。因此，对本研 究来说，其结果的推论价值首先在于揭示甲、乙两校新课程实施目前的实际情况 ( 此为“内部推论”) ，其次还在于通过对它们的研究，为其它与甲、乙两校背景 类似的学校的新课程实施提供具有借鉴意义经验与理论( 由此形成“外部推论”) 。 此外，我们还可以对两所学校的课程实施情况进行比较，了解此类中学和此类小 学在新课程改革实施阶段所面临问题的异同。 3 研究时机 值得注意的是，本研究还存在另外一个问题，即此时评定基础教育新课程的 实施程度，时机是否成熟。霍尔等人( h a l l & l o u c k s ，1 9 7 7 ；h a l l h o r d ，1 9 8 7 ) 指出，教师在教育革新过程中表现出8 种运用水平：( 1 ) 未使用；( 2 ) 定向；( 3 ) 准备；( 4 ) 机械使用；( 5 ) 常规化；( 6 ) 精致化；( 7 ) 整合；( 8 ) 更新。他们认 为，只有教师在常规化水平( 水平5 ) 上运用革新时，才能说革新已被实施，才能 进行普遍性评定。我国台湾学者黄政杰( 1 9 9 1 ) 也认为只有当教师表现出机械使 用( 水平4 ) 时才表明教师开始使用新课程了。霍尔等人( h a l l & h o r d ，1 9 8 7 ) 指 出要达到常规化水平一般需要3 5 年的时间。新课程实施至今只有大约1 年半的时 间，教师的态度、行为模式等或许还不够稳定。尽管这给本研究带来了一定困难， 但是我认为，此时进行这项研究，一方面可以为推动新课程实施的顺利进行提供 信息反馈与建设性意见，另一方面也可以为后续研究提供可资借鉴与比较的过程 性资料。这些也正是研究者的初衷所在。 8 二、教师对基础教育新课程的认同程度分析 认同感( r e c e p t i v i t y ) ，又称接受度，是指教师对课程改革表现出正面的态度和 行为意向( 李子建，1 9 9 8 ) 。由于众多因素的影响，课程变革所倡导的理念和行为 并不能自然而然地被教师接受。因此，在新课程改革的实施阶段，我们有必要了 解一线教师对本次课程改革的认同程度。 ( 一) 理论基础与研究假设 考虑到态度与行为之间可能会出现不一致，尽管对课程变革的肯定态度也许 不能精确地预测变革的实施( m o r r i s ，1 9 9 5 ) ，教师的认同感对决定变革成败而言 仍然非常关键( b r o w n & m c i n t y r e ，1 9 8 2 ；r i c h a r d s o n , 1 9 9 1 ) 。在测量教师对课程变革 的认同感方面，已有为数不少的学者做出了探索，并取得了许多成果，制订出信、 效度都比较高的测量工具。 澳洲学者沃与庞奇( w a u g h & p u n c h ，1 9 8 7 ) 分析有关文献，曾建议了一个分 析教师对课程变革认同感的评定模式。1 9 9 3 年，沃与戈弗雷( w a u g h & g o d f r e y ， 1 9 9 3 ) 依据此模式研究澳大利亚教师对单元课程( u n i tc u r r i c u l u m ) 的认同感。在 这一研究中，他们将认同感分为以下三个变量：( 1 ) 对单元课程的态度；( 2 ) 对 单元课程的总体感觉( o v e r a l l f e e l i n g s ) ：( 3 ) 对单元课程的行为意向。决定认同感 变化的自变量则为以下7 个因素：( 1 ) 单元课程给教师带来的非金钱成本效益 ( n o n - m o n e yc o s t - b e n e f i t ) ：( 2 ) 课程的实用性；( 3 ) 减轻实施中教师的恐慌和不 确定性( 学校内的支持) ；( 4 ) 教师对单元课