（课程与教学论专业论文）思想政治课教学中形成性评价的应用问题研究.pdf

摘要 评价观念的更新、评价方式的多元化是新课程改革的重要方面。形成性评价是符 合新课程评价理念，是一种发展性的评价观念。形成性评价的研究在国外早就开展起 来了。近年来，形成性评价成为我国教育评价领域一个重要的研究点。形成性评价在 思想政治课上的应用性问题，是一个需要探索的课题，也成为本文研究的主要目的。 本文首先从形成性评价的理论入手，阐述了形成性评价的理论基础、概念、特征、 功能；其次阐述了思想政治课教学中实施形成性评价的必要性，主要是从当前思想政 治课评价存在的问题和思想政治课新的课程评价理念两个方面进行论述；然后详细阐 述了在思想政治课教学过程中如何选择不同的形成性评价方式，以翔实的材料，具体 的实际操作案例说明了形成性评价在思想政治课教学中的应用；最后阐述了在思想政 治课教学中应用形成性评价还应注意的三个方面的问题 通过本论文的撰写，得出的结论是：形成性评价作为一种过程性评价，要把它与 教学相融合，教学的过程就是对学生实施评价的过程，同时也是一个根据评价反馈信 息不断调整教学策略的过程，更是一个学生思想品德动态发展的过程。充分挖掘形成 性评价与思想政治课教学的契合点，找到突破1 2 1 ，把它应用到思想政治课的教学中， 使形成性评价能够发挥它在促进学生思想品德发展中的优势，让学生通过评价去关注 自身的发展，敢于表达自己的不同观点，敢于暴露自己的思想认识的问题并勇于纠正， 能够充满信心的去学习思想政治课。使学生能够学而信，信而行，培养自己成为一个 有道德有修养的人。希望本文能够为形成性评价在思想政治学科中的广泛应用提供一 点有益的探索。 关键词：思想政治课教学；形成性评价；应用；研究 a b s t r a c t t h er e n e w a le v a l u a t i o n , t h ed i v e r s i f i c a t i o no fe v a l u a t i o no fn e wf o r m si sa l li m p o r t a n t p a r to ft h ec u r r i c u l u mr e f o r m f o r m a t i v ea s s e s s m e n ti si nl i n ew i t ht h en e wc o n c e p to f c u r r i c u l u me v a l u a t i o n , i ti sad e v e l o p m e n tc o n c e p t t h er e s e a r c ho ff o r m a t i v ee v a l u a t i o n c a r d e do u ti n f o r e i g nc o u n t r i e sl o n ga g o i nr e c e n ty e a r s ，t h ef o r m a t i v ee v a l u a t i o nh a s b e c o m ea ni m p o r t a n tr e s e a r c ha r e ao fe d u c a t i o ne v a l u a t i o n t h ea p p l i c a t i o no ff o r m a t i v e e v a l u a t i o ni np o l i t i c s ，i sat o p i cw h i c hn e e dt oe x p l o r e a n dt h a th a sb e c o m et h em a i n p u r p o s eo f t h i sp a p e r f i r s t l y ，t h ee s s a ye x p l a i n st h ef o r m a t i o no ft h et h e o r e t i c a lb a s i sf o re v a l u a t i o n , t h e c o n c e p to f f e a t u r e sa n df u n c t i o n s ；s e c o n d l yi td e s c r i b e st h en e c e s s i t yt oi m p l e m e n tf o r m a t i v e e v a l u a t i o ni np o l i t i c s ，m a i nc o u r s e sf r o mt h ee x i s t i n gp r o b l e m so fc u r r e n te v a l u a t i o ni n p o l i t i e s ，t h en e w i d e a so fc u r r i c u l u me v a l u a t i o n ；t h i r d l y , i te x p l a i n sd e t a i l e d l yh o wt oc h o o s e t h ed i f f e r e n tm e t h o d so ft h ef o r m a t i v ee v a l u a t i o ni np o l i t i c s ，a n dg i v 髓s o m ec a g e sa s i l l u s t r a t i o n so fas p e c i f i co p e r a t i o n a le v a l u a t i o ni np o l i t i e sl e s s o n s ；f i n a l l y , t h ea p p l i c a t i o n f o r mp o l i t i c se v a l u a t i o ns h o u l dp a ya t t e n t i o nt ot h r e ea s p e c t so ft h ep r o b l e m i nt h i sp a p e r , c o m et ot h ec o n c l u s i o n ：a saf o r m a t i v ee v a l u a t i o np r o c e s sa n dt h e e v a l u a t i o no ft e a c h i n gi ti sn e c e s s a r yt oi n t e g r a t e s t u d e n tt e a c h i n gi sap r o c e s so ft h e i m p l e m e n t a t i o no ft h ee v a l u a t i o np r o c e s s i ti sa l s oac o n s t a n ta d j u s t m e n tb a s e do nt h e e v a l u a t i o nf e e d b a c ki nt h ep r o c e s so ft e a c h i n g a n dt h ep r o c e s so fs t r a t e g i e s ，i d e o l o g i c a la n d m o r a ld e v e l o p m e n ti sad y n a m i cp r o c e s s f o r m a t i v ee v a l u a t i o na n dt h et e a c h i n go fp o l i t i c s m e e tp o i n tt of m dab r e a k t h r o u g h p o l i t i c sc a na p p l yi tt ot e a c h i n g f o r m a t i v ee v a l u a t i o n ， c a l lp r o m o t et h es t u d e n t s i d e o l o g i c a la n dm o r a ld e v e l o p m e n t i t sa d v a n t a g e sa l l o ws t u d e n t s t ob ec o n c e r n e df o rt h e i ro w n d e v e l o p m e n tt h r o u g he v a l u a t i o n , a n dg i v ct h e mc o u r a g et o e x p r e s st h e i rd i f f e r e n tp o i n t so f v i e w , d a r et oe x p o s et h e i ro w nt h i n k i n ga n du n d e r s t a n d i n go f t h ei s s u e sa n dh a v et h ec o u r a g et ol e a r np o l i t i c sw i t hc o n f i d e n c e i te n a b l e ss t u d e n t st o d e v e l o pt h e i ro w nc u l t i v a t i o nt ob e c o m eam o r a lp e r s o n ih o p cic a np r o v i d eau s e f u l e x p l o r a t i o nt ot h ea p p l i c a t i o no ff o r m a t i v ee v a l u a t i o ni nw i d er a n g ei np o l i t i c s k e yw o r d s ：t h ep o l i t i c a lt e a c h i n gp r o c e s s ；f o r m a t i v ee d u c a t i o n ；a p p l i c a t i o n ；r e s e a r c h 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：毖兰选 日期：纠岁i g 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：昼! 豫 日期：鲨宣：兰：些 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 童趁二主 通讯地址：童豇聋边埠诅泫辎z 至 电话：区垄红壶乡b 邮编：牧2 2 纽 引言 1 教育评价的历史沿革 “评价”是一个使用范围相当宽广，几乎人所尽知的词。在我国的文字中相当于 评定价值的简称。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动， 是对教育活动现实的( 已经取得) 或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值的过程。 教育评价的思想和制度最早都是源于我国古时。6 世纪我国隋朝制定的完备的科举 制度。一直到2 0 世纪清朝末期才废除科举。依靠考试录用人才制度在我国历史上持续 了1 3 0 0 多年。这对世界各国的公务员录用制度均产生了很大的影响。但是，我国却一 直没有形成对教育测验、测量、评价的系统的研究。 教育评价的系统研究却在西方发展起来了。1 8 世纪初，英国剑桥大学首先以笔试 代替口试进行的入学考试，被喻为西方考试的先河。1 9 世纪后半叶以来，美国教育评 价迅速发展起来。从1 9 世纪末到2 0 世纪3 0 年代教育评价进入一个新阶段。这一阶段 前后约5 0 年时间，这一阶段称为测量运动阶段。学生个体学力测验的客观化、标准化 问题是这一阶段的中心问题。这个时期的主要代表人物是桑代克，他于代表作心理 与社会测量导论中介绍了以统计方法以及编制测验的基本原理，并提出了一个著名 的论断：“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量。”在这一时期人们 的兴趣主要集中在各种标准化测验编制的研究上。随着心理学的发展，心理学对测验 的研究成果很快就被用到了教育测验之中。这个时期各种标准化试卷被大量的编制出 来，测验研究达到全盛时期。但是测验的种类毕竟是有限的，不能反映学生各个方面 的能力，也不能反映教育的全面效果。 1 9 3 3 年，在杜威的实用主义思想的影响下，由美国进步主义教育联盟的会长艾钦 ( w m a i k i n ) 等主持，开始了一个批判教育测验的“八年研究”。“教育评价”一词 也诞生了。以泰勒( r a l p h 胃t a l e r ) 教授为主的评价委员会进行实验，最后该委员 会提出了一份被誉为“划时代的教育评价宣言”的“史密斯泰勒”报告。报告明 确指出：对于教育的成果，不能单单测量受教育者的某些能力和其他特征，也应该评 价受教育者由于教育的作用而向着教育目标的成长和发展。泰勒等人的教育评价的研 究活动是有创造性的，根据他开展的教育评价活动，能够获取大量的信息、能够准确 的判断教育目标完成的程度，这有助于全面地分析教学工作，明确改进教学工作的方 向，在提高教学质量中起到很好的作用。因而有很深远的影响，被西欧的一些国家广 泛采用。 2 0 世纪6 0 年代至今，被称为现代教育评价阶段。随着教育目标体系建立研究的深 l 入，教育评价理论得到突破的发展。在创建教育目标分类学的过程中，布卢姆教授作 出了杰出贡献。1 9 5 6 年他发表的教育目标分类学，奠定了教育评价的重要理论基础。 这对于完善学习和教育评价理论起了重要的作用。2 0 世纪7 0 年代以来，教育评价工作 的研究不论是在研究的范围，还是研究的深度上都有了很大的发展，各种教育评价的 研究中心在世界范围内纷纷建立起来了。 现代教育评价的发展，形成了几大趋势：一是从早期的终结性评价过渡到形成性 评价；二是从他人评价过渡到与自我相结合。评价相对性的评价过渡到绝对性的评价； 三是从定量分析到与定性分析相结合。 早期的教育评价范围，限于测查学生的学习质量。是一种注重结果的终结性评价。 这种评价注重教育活动的结果，强调评价的鉴定性、证明性、甄选性。现代教育评价 的形成性评价趋势更注重对学习或教育活动的过程的评价，强调评价的形成性、改进 型和教育性。它能提供教育过程中的反馈信息，能直接起到优化教育过程的作用。早 期教育评价的主题往往是管理者或者是教师，很少关注被评价者自身的评价。现代教 育评价注重被评价者自身的评价。被评价者通过自身分析和自我认识达到自我提高， 评价者和被评价者在评价过程中还可以进行对话，不断修正自己的观点。早期的教育 评价还没有脱离教育测量的模式，注重量的分析。然而在实际的评价过程中，要对被 评价者进行评价的过程中，很多现象和因素是不能简单量化的，所以现代教育评价还 侧重定性的分析。现代教育评价的方法技术更加科学，重视定性与定量评价的结合， 即注重客观描述、自然观察等定性分析方法，也努力把它们与定量分析有机结合起来。 2 、选题的依据 教育评价学是一门新兴的学科，虽然历史不长但是发展非常迅速。教育评价是教 育科学研究领域的重大课题之一，不论是国内还是国外，都开展了或正在开展这方面 的研究工作。而教育评价要解决的重要问题是为了什么要评价，怎么评价? 在全世界 的教育改革浪潮中，为了学生的发展，为了学生的全面发展成为教育改革的核心理念。 在这样的背景下，形成性评价的概念及其应用研究得以深入的开展。形成性评价基于 对促进学生发展的出发点得到了广大教育工作者的认可。他们做了大量的研究来论述 形成性评价是一种过程性评价，它能更真实的反映学生的发展历程。它的基本的目的 是为了使学生在学习的过程中不断的发展完善自己，使学生能够保有对学习的兴趣热 情，能够学会正确地认识自我，能够在以后的人生道路中充满信心。而在思想政治教 学领域内尤其要注重学生的形成性评价研究。本文以教育学、教育评价学为基础，结 合我国教育评价的现实和思想政治课评价的现状，对形成性评价进行深层次的剖析， 并试图找到完善的形成性评价在思想政治课教学中应用的新视角，为我国形成性评价 在教育教学中的发展做出微薄的贡献。 形成性评价理论在西方已经取得重大的发展，它已经被广泛应用于教育教学评价 的各个领域。美国的很多州实施了形成性评价的措施并取得很好的效果。这为我们引 进形成性评价理论与操作提供了条件。但是任何理论及其应用经验只有在接受实践的 2 检验才能真正具有价值。目前，我国正在实行新的一轮课改，如何用新的评价理念与 评价方式去改变我们现在教育教学中存在的问题，去更好的促进学生的发展是课程评 价改革的中心议题。本论文试图能从实际的操作层面给与重视，将深入研究在思想政 治课教学中形成性评价的具体应用问题，希望所得出的研究成果能对广大的一线教育 工作者在实际的教育教学中有所帮助，能为新课改的推进尽一份绵薄之力。 形成性评价缘起于西方，在形成性评价的概念提出以后，研究者对它的理论进行 了深入的研究。研究包括形成性概念的定义，形成性评价实施的目的，形成性评价实 施的原则条件，以及实施的具体方法。可以说已经形成了比较完整的体系。对于形成 性评价在教学中的应用，西方更强调它对于学生评价的真实性，希望形成性评价能给 学生创设一个真实的，过程性的评价环境，在评价的过程中促进学生的全面发展。国 外在这方面已经积累了大量的理论成果。在研究的过程中，得到了政府的高度重视并 给与研究项目大力的资助，大量专家参与，成立了专门的研究评价的学术机构，从而 获得了大量的研究成果，包括理论和实践的。比如英国的改革评价小组、形成性评价 中在心等等。在实践层面上，美国可以说是先行者，它有大量记述形成性评价操作方 法及其试验成果的著述。形成性评价被应用于各科教育教学中，许多教师都作了关于 这方面的试验。很多州都有特色的评价形成性评价方法，还有专门的关于评价的研讨 机构，在实践上是比较成熟的。 我国的形成性评价起步较晚，但是发展比较迅速，国内已经对形成性评价的理论 进行了较为深入的研究。尤其是在新课改的大背景下，学生的全面发展是课改精神的 核心。在学习过程中促进学生的发展要求改变单一的评价模式，即把标准化测试作为 衡量学生的唯一标准，只注重学生分数的现状。对形成性评价研究试图改变这一现状。 理论工作者在介绍西方的形成性评价的同时针对我国的教育现状提出了一些新的观点 和看法，结合评价的实际提出在形成性评价的实施中要考虑评价目标的多元化，评价 主体多元化，评价过程开放性等观点，为教师在教育教学中应用提出了一系列的参考 意见。在实践层面来讲，从2 0 0 4 年开始，广东、山东、海南和宁夏四省( 区) 率先进 入首批高中新课程改革试验，许多教师开始了探索新的评价方法的历程。在试验区对 形成性评价应用的研究开展起来并取得了成果。一些教育工作者对形成性评价方法进 行了改动以适应我国的教育实际，积累了一些经验，发现了一些问题。而在非试验区， 评价改革的历程就艰难得多，很多学校还是依照原有的评价方法去评价学生。所以说 形成性评价在教育教学中的广泛应用还有很长的一段路要走。由于思想政治课的特殊 性，更加需要在形成性评价的实施上进行深入细致的研究。目前，形成性评价在学科 教学中的应用研究较多的是在英语教学中的应用，在思想政治课教学中的应用研究就 为零散，取得的成果比较有限，这可能与思想政治教育中所具有的思想性更难把握， 对评价设计的要求更高有关。但是，思想政治课评价方式的变革是势在必行的，只有 变革才能更好的实现学生的品德的发展，才能更有效的促进学生的全面发展。形成性 评价的优势如何在思想政治教学中得以体现将是思想教育工作者研究的一个重要问 题。 3 本文从形成性评价理论基础出发，结合现在高中思想政治课改革的纲领和要求， 通过与几所学校实施思想政治课形成性评价实践来获得最直接信息，并对所获取信息 进行分析整理形成理论成果。本文现实意义在于通过对形成性评价在思想政治课教学 中实施的原因，功能、实践情况分析、归纳、总结，努力找出推广形成性评价的方法， 使教育一线的教育工作者认识并能运用这个评价理念到实际的思想政治课教学中，让 形成性评价真正发挥自己的优势与作用。 4 一、形成性评价的概述 ( 一) 形成性评价的理论基础 1 建构主义学习观 建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 又称结构主义，它是学习理论从行为主义到认知主 义以后的进一步发展。建构主义观点最早源于瑞士心理学家皮亚杰( j p i a g e t ，1 8 9 6 1 9 8 0 ) 。他认为概念性的知识是不能传递的，只能是基于儿童自己经验的基础上进行 建构。皮亚杰提出儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程“同化”和“顺应”。 “周化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认识结构中，即 个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认识结构内的过程。“顺应”是指外部 环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构 发生重组与改造的过程，即个体的认识结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮 亚杰认为，儿童的认知结构就是同化、顺应过程逐步建构起来，并在“平衡不平 衡新的平衡”中循环中不断得以丰富和发展的。 在皮亚杰之后，一些学者又对认知结构的性质、认知结构的发展条件以及个体的 主动性在建构认知结构中的关键作用等问题进行了深入的研究和探讨。前苏联著名心 理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论强调：学生的学习是在教师的指导与同伴 的帮助下逐步发展的过程，届时除教学的本质是激发学生尚未成熟的心理机能。这对 正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。2 0 世纪8 0 年代中期，以冯格拉斯菲尔 德( y o ng l a s e r s f e l d ) 为代表的建构主义者明确提出了建构主义理论。多媒体计算机 和基于i n t e r n e t 的网络通信技术应用的日益普及，他们可以作为建构主义学习环境下 的理想的认知工具，能有效地促进学生认知的发展。在此背景下，建构主义学习理论 的日益发挥着更大的作用。 建构主义学习观主要有以下几点内容：一是，学习是学习者主动地建构知识的过 程。学习不是把知识从外界搬到学习者的记忆中，而是以学习者已有的经验为基础， 通过与外界的相互作用来建构新知识的过程。学习不是简单的信息积累、信息加工， 它包含由于新j 日经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程式新旧经验反复 的、双向的相互作用过程。二是，学习者以自己的方式建构对事物的理解。建构主义 者指出，由于每个学习者的发展水平和经验背景不同，每个人都以自己的方式看待事 物，即学习者以自己的方式建构对事物的理解，世界上不存在唯一的理解标准，但是 学习者之间的交流合作可以使理解更加丰富和全面。三是，学习应该是一个交流合作 的互动过程。每个学习者由于发展水平和个人的经验背景不同，对同一事物有不同方 5 面的理解和深刻程度的差异。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好 构成了一种宝贵的学习资源。这些学习资源可以通过交流、讨论与合作，被共同体中 的每一个成员所享用，从而促使所有学习者的意义建构能力的提高。 建构主义学习理论提倡学习者为中心，强调学习者的主题能动性，学习过程的建 构主动性，差异性，合作性要求评价观念的变化。评价的主题应当是学生，学生、教 师以及同伴之间的相互激励。学生应该积极主动地参与到教学评价的每个环节。形成 性评价主张通过评价来激励主体的参与性，注意对学习者建构知识时所采取的措施和 方法以及在知识建构过程中加以评价，使学生在学习过程中得到激励，产生自信心和 成就感，形成继续进步的动力。形成性评价使学生在评价的过程中学会对自己学习的 监控和反思，掌握并能调整适合自己的学习策略，发展自我评价能力，最终提高自主 学习能力。 2 后现代主义的课程观 、 后现代主义( p o s tm o d e r n i s m ) 是二十世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现 代主义是对当今人类实践和人类自身进行反思的思想运动，是对现代资本主义的文化 批判；作为一种思维方式，后现代主义哲学是对传统思维方式的挑战和扬弃。持续不 断地摧毁、否定，批判是它的特点。 后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工 业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础下形成的。后现代主义认为，现代 主义的课程以西方逻辑中心主义，理性主义传统为导向，主张以科学知识为中心进行 课程编制，是一种唯科学主义的、封闭的课程体系，呈现出直线性、统一性、可预测 性、确定性和整体性等特点，使学生难以用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世 界。为此，后现代主义课程专家多尔从建构主义和经验主义的观点出发，吸收自然科 学中不确定性原理、非线性观点，普里高津的耗散结构论等，把后现代主义课程理论 概括为“四r ”即： 一是，丰富性( r i c h ) 。指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为 了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无 效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。它能促进各学科领域的合作的方式， 对话的性质进行探索，体现了开放性的特点。二是，回归性( r e c u r s i v e ) 。人类将思 想回转到自身的能力，这种“回归性反思”是人类通过与环境、与他人、与文化的反 思性相互作用而形成自我感的方式。它是反省性经验的重新组织、构造和转化，旨在 发展能力组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。三是，关联性( p e l a t i o n s ) 。 主要体现在两方面：一个方面，教育方面的关联，即关于课程中的联系，可为课程提 供内容丰富的模体或网络，强调在构建课程模体与结构时要考虑的一系列关系。另一 个方面，文化方面的关联，即有关文化的或宇宙论的联系，虽然在课程之外，但会形 成一个更大的模体，目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。四是，严密性( r i g o r ) 。 6 不确定性和解释性的组合。对待解释，严密性在此意味着自觉寻找我们或他人所持的 ( 通常是隐现的) 假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转 变性的过程。而处理不确定性、严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和 联系。嘲 在后现代主义课程观的影响下，相应的课程评价理念也有了发展。新一轮课程改 革所倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，不仅仅是评价体系的变革，更主要是 评价理念、评价方法与手段及评价实施过程的转变。在评价功能上，评价更注重的是 学生掌握知识、技能的过程和方法，以及与之相伴的情感与价值观的形成。评价主要 是要发挥它的激励作用，关注学生的成长和进步状况。在评价主体上，注重学生本人 的评价中的作用，发挥学生在评价中的主体作用。通过学生对评价过程的全面参与， 使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、 自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作 的意识和技能不断增强的过程。在评价内容上，在强调对评价对象各方面活动和发展 状况实行全面综合评价的同时，还注重差异评价因为每个学生的发展都存在个体差 异性，所以在实施评价时，应关注学生的个别差异，建立“因材施评”的评价体系。 在评价结果上，关注认同，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中 变“结果”为“新起点”，在更高的水平上获得发展。在这里，评价结果已不是最终日 的，而是通过评价，鼓励被评价者本人对评价的主动参与，强调评价过程中评价者与 被评价者之间建立良好关系的重要性，强调评价者与被评价者之间以及被评价者相互 之间的双向沟通和协商。1 3 j 3 多元智能理论 1 9 世界8 0 年代，随着智力测验的兴起，人们对智力测验的潜在理念即智力是一元 的还是一种单一的整合的能力的争论就开始了。从2 0 世纪2 0 年代到4 0 年代，美国心 理学家瑟斯顿( l l t h u r s t o n e ) 在大量试验研究的基础上，最早对智力单因素论提出了批 判，开创了智力多元论的先河。以后的心理学家陆续发展了智力多元论。最具有代表 意义的是美国心理学家加德纳的多元智能理论。 加德纳认为“智力是在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品的非常重要的 能力。”这一定义至少有三个方面的含义：一是智力离不开实际生活情景。二是智力应 能解决实际问题。三是智力与创新分不开，能对自己所属文化提供重要的创造和服务 是智力的最高表现。根据上述新的智力定义他提出了多元智能的基本结构。他在心 智的结构一书中提出人有七种智能，即言语一语言智能、逻辑数理智能、视 觉空间智能、音乐节奏智能、身体动觉智能、交往交流智能、自知 自我反省智能。1 9 9 5 年他又提出自然智能。1 9 9 9 年他在智能重建：2 1 世纪的多 元智能中提出可能还有包括存在智能，精神智能等新智能。 多元智能理论认为：每个人都可能同时拥有这多种智能，只是这些智能在每个人 身上以不同的表现形式和程度存在，有的强一些，有的弱一些，使得每个人都有与此 7 相对应的认知方式。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法，学校 里不存在“差生”，只有各有智能特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。因此， 在教学上就应有“对症下药”的教学观。一是针对不同智力特点对症下药，二是针对 不同学生对症下药。教师要根据教育内容的不同和教育对象的不同创设多种多样适宜 的、能够促进每个学生充分发展的教学方法和教学手段，建立灵活多样的评价观。评 价应该通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行，切 实考查学生解决实际问题的能力和创造出精神产品和物质产品的能力。教师应从多方 面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过这些途径获得的资料服务于学 生的基础，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价名副其实地成 为促进每一个学生发展的有效手段。1 4 j 形成性评价强调评价内容评价方法的多元化，注重考察学生的综合素质，关注学 生创新能力和实际能力的培养。这种评价方式尊重学生的个体差异，对学生在学习过 程中所表现出来的情感、学习策略、合作精神等方面综合评价，注意对学生个体独特 性的认可，能激励学生发挥多方面潜能，发挥其智能强项。 ( 二) 形成性评价的概念 教育评价是对教育活动和教育效果而进行的评价，它的种类繁多，而针对不同的教 育教学活动应采取不同类型的评价。依照不同的标准分类可以划分为不同类型。按照 评价的作用来分，可分为诊断性评价，形成性评价和终结性评价。而形成性评价作为 教育评价的一种类型，有着特殊的地位和作用。 1 形成性评价概念界定 形成性评价( f o r m a t i v ee v a l u a t i o n ) 是指在教学过程中，为能达到教学目标而修 正这个教学运行的轨道所进行的评价。在教学过程中，通过评价来检查学生的进步情 况，为师生提供有关教学情况的连续性的成功与失败的反馈信息。师生利用这种信息， 不断地加强成功之处，纠正自己经常出现的失误，以达到改进教和学的目的。形成性 评价在教学中的评价主要内容有对学生在学习过程中使用所学知识进行学习活动的情 况、学生的进步情况、学生通过参与评价反思自己学习的状况以及教师的教学效果等 方面。它的主要目的是发现每个学生的学习潜能，促进学生的学习，并为教师提供教 学反馈，它是一种双向活动，引发学生真实行为表现的活动。它重视从学生的日常表 现中提取信息，通过收集学生日常学习情况和学习需要，随时调整教学内容和方法， 从而提高课堂教学效率，达到教学目标。 形成性评价最初是斯科里芬( m i c h a e ls c r i v e n ) 为修订教育计划而使用的评价概 念。随后，布卢姆对形成性评价作了概括：“形成性评价就是在课程编制、教学和学习 的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。”嘲明确了 形成性评价是一个动态的活动过程。 8 在教学进程中，通过对学生的表现、态度等的观察，利用多种手段来考察教学目标 是否实现，教学进度是否适合学生的能力，以修正教学进程和教学内容，使教学顺利 进行，实现教学目标。形成性评价的本质，是把握教学的中间成果，在教学进程中进 行评价，将其获得的反馈信息用于改进后来进行的教学活动。因而使一种学习中的评 价。 形成性评价的意义在于：对学生而言，通过形成性评价对已达到目标的学生起强化 作用，对达到部分目标的学生起部分强化作用；学生通过评价知道困难和错误产生的 原因，找到克服困难修正错误的有效方法，使学生能进行自我调节，明确学习内容的 连续性和逻辑性，找到提高学习效率的方法和途径。对教师而言，通过评价教师从学 生的困难和错误中发现自己教学存在的问题，从而改进教学方法，积累教学经验，提 高学生的学习成绩。 2 诊断性评价、终结性评价概念界定 为更好的理解形成性评价，有必要对诊断性评价和终结性评价的概念进行一下界 定。 诊断性评价一般指在教育活动进行前，如在学期开始阶段，为使教学计划能够指 导和调整教学进程，使教学情况( 特别是存在的问题) 及时反馈给教师和学生进行的 评价。这种评价分为：一是症状诊断，找出教学活动中存在的各种问题；二是原因诊 断，根据诊断结果进一步分析问题出现的原因，以便及时、适宜地进行教学指导。 终结性评价是指在教学活动的一学期或一学年结束后，为把握其结果而进行的评 价。终结性评价就是在教学活动的一学期或是学年末为了了解教学是否到达教学目标 的要求，对教学成果的完成情况而做的评价。终结性评价与形成性评价没有不可逾越 的鸿沟，两者有着相似之处，他们都是对教学结果的一种测定。但它们还是有区别的。 从目的上看，形成性评价的目的在于帮助教学活动取得更大的效果而对于教学的某一 阶段或环节进行的评价，并始终地贯穿整个教学活动中，而终结性评价则是在整个学 期或学年结束后，对整个教学所取得的结果进行全面型评定。从频率上看，形成性评 价往往比终结性评价频繁。般一个新知识和新技能初步教学完成后，就进行形成性 评价，而终结性评价虽然不只是在全部课程或整个教学完成之后再评价，但总的来说， 这种评价次数有限。从作用上看，形成性评价能帮助学生和教师找出在教学中的困难， 并能够及时的提出有效的改进方式，缩小工作过程与目标之间的差距，促进学生各个 方面能力的提高。终结性评价的作用在于确认学生达到目标的程度。重要的是一种甑 选的功能。从内容上看，终结性评价( 尤其是大规模测试) 侧重对知识和技能的检查， 侧重学习的结果；形成性评价侧重运用知识和技能的过程，侧重将课本学习应用于生 活实际。学生的创新意识和实践能力很大程度上取决于自主学习的能力和个性化学习 的条件。按照规定的课本和统一的全班授课式学习，很难体现学生个体的学习需要， 大规模终结性测试也很难反映学生的个性特征和创新意识。 9 ( 三) 形成性评价的特征 形成性评价是教学活动的重要组成部分。它重视对学生学习过程的评价，它通过 多种渠道，综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求。 着眼于学生潜力的挖掘。概括地说，形成性评价应具有以下几个基本特征： 1 以学生为主体的评价 形成性评价通过评价促进全体学生全面发展的指导思想，充分考虑到学生的个性 特征，学习习惯，学习态度，兴趣爱好，学习成绩，学习策略，知识能力水平。承认 他们存在着个体差异，对他们的知识，智力和情感因素等进行全方位的考察。横向纵 向相联系。在教师评价的同时，教会学生自我评价，帮助学生形成确定有效的符合个 性特点的学习方式，使他们真正成为学习的主人，这也正符合了素质教育以人为本的 思想。 2 过程性的评价 一方面，形成性评价是一种过程性评价，贯穿于学习过程的始终，它的目的是通 过教师和学生共同反思与调节教学的全过程，使它保持一个健康的，可持续发展的方 向和一定的发展速度。另一方面，完成一个评估任务的过程往往也就是一个学生学习 与锻炼的过程。例如，在一个评估任务中要求学生用学过的知识并结合现状给政府提 出一个可行性报告。学生可以有几个星期的准备时间。学生调查研究实际情况，分析 原因，查阅文献，提出解决方案的过程必然要对所学的知识进行回忆，运用，并且要 相互配合，才能提出可行性强的解决方案。这个过程实际上是一个学生复习和深化所 学内容，相互加深了解与合作的过程，是一个学生学习成长的过程。 3 多元化的评价 在评价内容上，它不仅评价学生掌握基础知识和学习内容的水平，还评价个体的 兴趣、态度、策略等在学习过程中的发展和改进；在评价主体上，它变单一的教师评 价为教师评价、学生自我评价和学生相互评价，体现学生在学习过程中的主动学习， 反映学生的个性。在评价的标准上，它既有以课程目标为参照的统一标准，又有以学 生的纵向发展水平为参照的个人标准，三者相互结合，相互补充，共同对学生的学习 状况进行评价。 4 开放性的评价 形成性评价不同于为选拔、排序而进行的考试。它的目的是促进学生的发展。为 此，它摆脱封闭、僵化的传统考试形式，以有利于学生的进步为原则，不拘一格地选 用评价的方式和手段。教师要逐步转变角色，从“考官”的角色逐渐转变为与学生合 作来共同完成评价的“合作者”角色。形成性评价要让学生有自主选择权，评价内容 和评价形式可以让学生自己决定，不必总是由教师统一规定。这样有利于发挥学生的 想象力和创造力。为评价而进行的一系列活动都是在自然状态下开放的环境中进行的。 教师努力创设宽松友好的氛围，降低学生的紧张程度，使他们的兴趣和创造性得到激 发，自信心得到增强。为促使学生自我激励和进步，在一些知识、技能的测试上可以 给学生两次评价的机会。评价活动的结果或产品不要求整齐划一，而应具有多种可能 性。 5 发展性的评价 这点是形成性评价的本质特征和根本目的。形成性评价是一种任务的完成过程， 也是学生获得知识和形成能力的过程。形成性评价是对学生做了什么和能做什么的记 录和反思。它反映学生的进步情况，能使学生在学习的过程中得到激励，产生自信心 和成就感，形成继续进步的动力。学生参与评价可增强学习的责任感。学生通过对自 己学习的适当监控和反思，掌握并调整适合自己的学习策略。增强学习能力，对兴趣、 态度、情感、沟通能力、合作精神等的评价能力为学生的性格成长提供帮助和指导。 所以这些在提高当前学习效果的同时，也为学生的继续发展积蓄起后劲。因此，形成 性评价称得上是一种“可持续发展”的教学策略。嘲 ( 四) 形成性评价的功能 形成性评价作为教育评价的一种，它具备教育评价的一般功能。但是对于形成性 评价尤其要强调以下几种功能： 1 诊断性功能 诊断性功能是形成性评价的主要功能。在教学活动中，形成性评价如同诊断机器， 自始至终监视着整个教学活动。形成性评价能及时发现学生在学习中的问题，也能发 现教师教学存在的问题，它能促使教师不断改进教育策略，使教育教学能按着教学目 标所规定的轨道运行。 2 反馈功能 教育教学不是孤立存在的，它们是一个系统，若使教育教学这个系统正常运行就 要建立良好的反馈回路。形成性评价正处于这个反馈回路的联结点。反馈教学是指将 教学系统的各方面信息及时反馈给教学活动的参与者，主要包括教师和学生。形成性 评价以为学生发展服务，反映学生的学习发展过程，让教师和学生都能了解学生的学 习过程，进步状况。从得到的反馈信息来调整学习策略，从而增强学习能力，提高自 信心。 3 激励功能 教学活动是师生共同参与的双边性活动，因此一个良好的教学活动在于教师和学 生共同积极的参与和合作，两方面缺一不可，其结合得越紧密，教学效果就越理想。 形成性评价从多方面去考察学生，挖掘学生各方面的潜力，可以激发学生的学习动机 和学习兴趣，通过给与任务性的考察方式更能增强学生的合作意识，培养合作学习及 与人交往的能力，通过自我评价和合作评价增强参与意识。形成性评价促使学生认真 学习，教师认真工作，保持积极向上的心态，激发教学热情，从而使教学取得最佳效 果。用 4 反思功能 形成性评价过程中通过被评价者的主动参与而促进被评价者自我反思，从而更深 刻地发现问题和更有效的改进教学活动，并在此过程中发展自己的反思能力。形成性 评价通常会对学生产生不同程度的压力，有助于调动其内在动机，使其成为自觉的内 省和反思，认真总结前期行为，并思考下一步计划，从而学生可能会逐步建立良好的 反思与总结习惯，而这对学生的一生发展是大有裨益的。 5 记录功能 形成性评价的评价方法和手段的多元化，尤其是重视质性评价方法( 如成长记录袋 等评价方法1 而且强调评价的日常化，评价内容的多元化，通过形成性评价可以清晰、 全面地记录下个体成长的点点滴滴，为科学诊断和调整教育教学活动提供充分的具体 的依据。嘲 二、思想政治课教学中实施形成性评价的必要性 ( 一) 当前思想政治课评价存在的问题 1 思想政治课评价内容片面 传统思想政治课的评价内容片面，过于注重学业成绩，尤其倚重对教材知识的考 察，而忽视了学生能力、觉悟以及情感、态度、价值观和行为的评价。对于实践能力、 创新能力、批判精神和心理素质等方面的考察，更是出于缺失状态。以至于在师生关 系、学生心理健康和个性发展等方面出现了不少问题。思想政治课在理论上是“德育 课程”，【9 l 是学校德育的主渠道、主阵地或主导力量，而实际上，思想政治课评价跟其 他知识型课程的评价方式上并没有什么差别，在政治试卷中，虽然也注重学科能力和 学生思想感情、政治态度和主流价值观的考核，但是，这种考试形式显然更多的是从 对知识的掌握情况出发，不能全面的反映学生品德和情感发展状况，其结果的真实性 值得怀疑。 2 思想政治课评价功能单一 思想政治课评价的功能单一，过分强调导向与监督的功能，忽视改进、激励、发 展的功能。在教育的实践中，很多教师过于重视评价的导向和监督的功能，对于评价 的诊断、改进、激励、发展的功能认识不足，从而过分强调与高考的联系，甚至完全 模仿高考进行评价。由于迷信高考，许多学校在对学生进行评价时，存在评价目的不 清或者是一切以高考试题为定向的情况。不少学校在介绍自己的教学经验时毫无保留