（课程与教学论专业论文）小学教师课程权力研究.pdf

摘要 在新课程实施过程中，课程权力的下敖引发了许多实践问题，这些问题一直 困扰着教师，影响着教师的专业发展和教师课程素养的提升。 小学教育是教育的基础，是学生将来更好地发展的基藿，所以研究小学阶段 教师课程权力行使情况有着非常重要的作用。小学教师对其课程权力的有效行 使，一方面可以为学生的个性化发展创造更宽广的空闻，另一方面也能够促进教 师自身专业能力的提高。 通过研究发现，小学教师享有的课程决策权力基本都是存在于课堂教育教学 实践层面，普遥的小学教师在国家层面、校级层猫的课程政筻的决策、教科书的 选定方面基本不具有决策的权力，但对教学内容、教学方式的选择的权限就比较 大，可以根据具体的谍堂教学来选择；课程资源是教师教学必不可少的一环，小 学教师在课程资源的选择、使用、开发等方面有相对开放的发展空间，学校、家 长成为小学教师的有利后盾；在课程评价方面，教师对课程标准、教学相关方面、 学生等方面的评价权得到一定程度的实现，对于学生的评价教师有比较多的评价 方式，不仅仅只是从学科知识方面给予评价。当然，在小学教师行使课程权力的 过程中，学校之间、教师之间也是存在一定的差异，这与学校的文化背景、管理 理念、办学思想以及教师本身的课程能力都有着必然的联系。 关键词：小学教师；课程权力；课程决策；课程设计；评价 a b s t r a c t a st h en e wc u r r i c u l u mr e f o r m c a r r y i n go u t i n c h i n a , d e l e g a t i n gt h e m a n a g e m e n to fc u r r i c u l u mp o w e r t ot h et e a c h e r sh a sc a u s em a n y p r o b l e m si np r a c t i c e ， w h i c hi n f l u e n c et h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n dc u r r i c u l u ma t t a i n m e n t p r o m o t i o n t h ep r i m a r ys c h o o le d u c a t i o ni st h eb a s i co fe d u c a t i o n ，a n di ts e r v e st h e s t u d e n t s w h o l e - d e v e l o p m e n t s or e s e a r c h0 1 1t h et e a c h e r sc u r r i c u l u mp o w e ri n p r i m a r ys c h o o lh a sag o o di m p a c to i le x t e n d i n gt h es t u d e n t s d e v e l o p i n gs p a c ea n d i m p r o v i n g t h ep r i m a r yt e a c h e r sp r o f e s s i o n a lc a p a c i t y r e s e a r c hf i n d st h a tt h ep r i m a r ys c h o o lt e a c h e rh a sl i t t l ec u r r i c u l u mp o w e ri n d e c i s i o n - m a k i n go ft h ew h o l ec o u n t r y sc u r r i c u l u mp o l i c y d u r i n gt h ee d u c a t i o n a l p r a c t i c e ，t h e yo n l yc a l lt a k ep a r ti nm a k i n gt h ec h o i c eo ft e a c h i n gc o n t e n ta n d t e a c h i n gm e t h o d sa n dm a k i n gs o m ea c c o m m o d a t i o nt o t h e t e x t s e c o n d ，t h e c u r r i c u l u mr e s o u r c ei sa k e y f a c t o ri nt e a c h e r st e a c h i n gp r a c t i c e t h ep r i m a r ys c h o d t e a c h e r sc a nc h o o s ew h a tt h e yw h a t ，c a nu s ew h a tt h e yn e e d ，d e v e l o pw h a tt h e ya r e i n t e r e s t e di na n ds oo n t h ep a r e n t sa n dt h es o c i e t yh a v eb e c o m et h et e a c h e r ss t r o n g b a c k i n g ，w h i c hb o lc a l ls u p p o r tt h et e a c h e ra sp o s s i b l ea st h e yc a l l t h i r d , t h et e a c h e r c a nr e a l i z et h e i rc u r r i c u l u me v a l u a t i o np o w e ri nc u r r i c u l u ms t a n d a r d ，c o n t e n to n t e a c h i n ga n dt h es t u d e n t sb e h a v i o r sd u r i n gt h ec o u r s es t u d y a n da l s o ，t h et e a c h e rc a n n l a k eaf a i re v a l u a t i o nb a s e do nt h es t u d e n t s s u b j e c tm a r k ，p s y c h o l o g i c a la n d e m o t i o n a ld e v e l o p m e n tl e v e l f i n a l l y , w es h o u l dr e a l i z et h a tt h e r ei ss o m ei m b a l a n c e b e t w e e ns c h o o l s a n dt h i si m b a l a l i c es t i l le x i s t sb e t w e e nt e a c h e r s k e yw o r d s ：p r i m a r yt e a c h e r ；t e a c h e r s c u r r i c u l u m p o w e r ；p o w e r i n c u r r i c u l u m d e c i s i o n - m a k i n g ；c u r r i c u l u md e s i g n ；c u r r i c u l u m e v a l u a t i o n 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研 究工作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外， 论文中不包含其饱人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出 重要贡献的个人和集体，均己在文中作了明确的说明。本声明的法律结 果由本入承担。 学位论文作者签名：盘曼艺墨 日期：乏趟：生 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的 规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论 文的复印律和电子版，允许论文被查阕和借阅。本入授权东北师范大学 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用 影印、缩印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学盘论文作者签名：邃篓蝗 日 期：趁2 。， 学位论文俸 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名： 日 么苞衍懈蕊南参赂1 1 承鹿 l47 表黼互旋u 汝 ，彳 电话： 邮编：2 翌鱼 东北师范大学硕士学位论文 引言 ( 一) 研究的背景 随着新一轮基础教育课程改革的向前推进，教育工作者尤其是学校层面的教 育实践工作者们对课程、对教师有权力参与课程改革以及“让教师成为课程的主 人有了逐步深入的认识，“教师课程权力这一术语及与之相关的问题已成为 人们的显性话题。 课程权力在集权制与分权制的国家有着截然不同的遭遇。2 0 世纪6 0 年代以 前，传统历史文化的影响，美国、英国、澳大利藏等分权制国家的教师一般都有 着较大的课程自主权，而集权制国家的教师却很少有课程权力，甚至没有。但 2 0 世纪6 0 年代以后，世界范围内的这种状况有所改变，出现了集权向分投靠拢 和分权向集权靠拢的相互融合趋势。2 0 世纪9 0 年代初以前，我国的课程权力基 本集中于教育部，9 0 年代以后，随着教育管理( 包括课程管理) 的分权化思想的 清晰和本世纪初的“三级课程管理体制的建立，课程权力开始分化，走向了学 校和教师。 在我国，谍程权力的下放弓l 发了诲多实践闷题，在新课程实施过程中，这些 问题一直困扰着教师，影响着教师的专业发展和教师课程素养的提升。2 0 世纪 8 0 年代中后期，尽管我国教育政策、课程政策的不断颁布和教育法规体系的逐 渐完善为教师课程权力提供了政策与法规支持，但因政策法规本身固有的特点， 无法关照到一系列的课程领域的微观问题。在新课程的实施中，我国中小学教师 的课程观念与课程行为很多涉及到教师课程权力及其运用的阍题。丽我国对于教 师课程权力的研究一般都趋于宏观，大部分都是从对于现象的描述，并不能深入 实践，无法站在实践的平台来分析教师课程权力实现过程中存在的润题，不仅忽 视教师对课程的积极影响，也可能会阻碍教师自身的专业化进程，所以研究基础 教育阶段教师的课程权力具有一定的必要性。 ( 二) 国内外相关研究 1 国内相关研究 重内关于教师课程权力的研究多是从现象描述的角度来阐述的，有些课程学 者提出了教师课程权力这术语，如郝德永、赵颖；有些课程学者给出了教师课 程权力的定义，如刘永转、陆趄东、李海英、吴艳玲。刘永林( 2 0 0 5 ) 指出，“中 小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革 东北师范大学硕士学位论文 的权力与职责。陆旭东、王双兰等运用“教师课程权利”一词，但目的还是想 在表达教师课程权力的含义，认为教师课程权利是指国家课程政策所赋予的教师 实施课程改革的权力。李海英从协商课程与师生的关系来理解教师和学生的课程 权力的定义，若消去“学生”这一主体就变成：教师课程权力是指教师在课程研 究、课程开发和课程实施中对课程具有的权力。 林德全、冯东俊( 2 0 0 7 ) 析了教师课程权力虚置的原因并提出对策；刘永林 ( 2 0 0 5 ) 在阐述中小学教师课程权力来源的基础上，分析了中小学教师课程权力 缺失与迷失的原因，进而提出了教师课程权力的制度保障问题；蒋建华( 2 0 0 5 ) 在已有课程权力定位的基础上，阐述了权力多极化的课程权力定位，其核心是向 社会分权，即国家的课程权力在政府、教育组织和家庭之间的分散与分享。 2 国外相关研究 2 0 世纪6 0 年代以前，传统历史文化的影响，美国、英国、澳大利亚等分权 制国家的教师一般都有着较大的课程自主权，而集权制国家的教师却很少有课程 权力，甚至没有。但2 0 世纪6 0 年代以后，世界范围内的这种状况有所改变，出 现了集权向分权靠拢和分权向集权靠拢的相互融合趋势。 ( 1 ) 美、英等分权制国家的相关研究 美国进步主义教育改革时期，学者们开始关注教师参与课程变革这一问题的 探讨。随着研究的深入，教育学者们对教师与课程的关系也产生很多不同的论断， 教师与课程的关系直接影响这教师在课程中承担怎样的任务，也就必然使得教师 获得一定的课程权力，我们首先从美国学着的研究来看，随着时代的发展，教师 逐步获得了哪些方面的课程权力。 1 9 世纪末2 0 世纪初，进步主义先驱杜威分析了教师在课程中的作用，他将 教师的指导和对课程的理解视为实现教材心理化的重要条件，区分了教师和专家 在课程中起的不同影响。 1 9 2 6 年，拉格( h a r o l d r u g ) 提出了“教师规划课程的思想”，“课程探究被 认为是教师和学生进行对话、共同决定什么东西有学习价值并如何追寻它的过 程 。n 1 拉格认为教师参与课程大纲写作是具有一定的必要性的，教师的这种参 与行为最终将内化为教师的一种教学行为。 2 0 世纪2 0 年代，美国进行的“丹佛计划”的倡导者纽伦认为教师在职培训 的最好途径是研究课程问题，并且把教师置于课程编制的核心地位，“丹佛计划 的实施体现出了对教师参与课程编制的具体实践的探索，突出特征是“教师参与 课程编制 。这种观点将教师纳入课程编制的队伍，使得教师被赋予了一定的课 程编制权，教师在行使编制权的同时也能不断提高自身的专业素质，不失为在职 教师完善自身专业素质的一种方式。 2 0 世纪3 0 年代美国进步教育学会倡导的“八年研究 支持教师参与整个课 2 东北师范大学硕士学健论文 程方案框架的开发，教师比较了解学生的需要，经过教师开发的课程能够更加适 应学生的需要。“八年研究 倡导的理念是在课程开发的过程中对课程开发和教 师培训进行有机整合，在课程专家的指导下，教师开发适合学生发展的课程方案， 从而实现教师参与这一行为。 2 0 世纪4 0 年代末兴起鼓励教师群体参与课程交革进而推动教师发展的思 潮，这种思潮被坦纳夫妇称为“团体作用法”，其主要观点是教师对于团体作用 的理解有动于其自身的成长，课程改进很大程度上依赖于教师团体的能力。 1 9 6 2 年，塔巴提出“教师作为变革的代理人 ( t e a c h e ra sa na g e n to f c h a n g e ) 这一个观点，她倡导教师的课程编制从教师设计教学单元开始，这些单 元设计可以为将来的设诗提供基础。她注重课堂实践层面对课程开发的重要影 响，教师是课堂实践层面教学活动的主体，所以倡导课程变革应该从课堂教学实 践层面展开。 施瓦布( j o s e p h j s c h w a b ) 在反思结构主义课程改革失败原因的基础上提 出了实践的课程观，他认为进行课程修订的任务时需要一个具有五种实验实体 ( b o d i e so fe x p e r i e n c e ) 的行动小组，。这五种实体包括学科( s u b j e c tm a t t e r ) 、 学习者( 1 e a r n e r s ) 、环境( t h em i 王i e u s ) 、教师( t e a c h e r s ) 1 和课程编制 ( c u r r i c u l u m - m a k i n g ) 。在此基础上他提出课程的四要素：学科、学习者、环境、 教师。他建议成立课程小组联合开发课程，并且把教师纳入课程开发的小组中， 赋予教师课程开发的权责，肯定教师在课程开发中占有的不可替代的地位。 美国学者康奈利( c o n n ell y f m ) 和本一佩雷茨( b e n - p e r e z m ) 关注课程 参与闯题的研究。他们在教师在研究和课程开发中的焦色( t e a c h e r s r o l e si nt h eu s i n ga n dd o i n go fr e s e a r c ha n dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 这本书中提出的核心观点包括：教师作为研究的进行者、教师作为研究的参与者、 教师作为课程开发的积极参与者。“事实上，新的学习方案、课程纲要、教科书 和研究结果的引进可以变成教师在深层次上成长的机会，让教师接触新思想就是 给予缝们以新的视蹙。这不是一个教给教师新内容的阀题，恧是一个使教师适应 其学科及其在课程中的位置问题。心1 他们认为，教师应该能够获得最直接的课 程材料，并在学校孛进行行动研究；对教师而言，这种研究是一种重要的专韭发 展的活动。他们相信，让教师接触新的东西可以促进教师的成长，肯定教师作为 课程实践事件的“自主代理入 的身份。1 9 8 8 年，康奈利和克兰遍宁出版教 师作为课程的规划者( t e a c h e r sa sc u r r i c u l u mp l a n n e r s ) 一书中，鼓励教师 有意识地理解自己的课程思想和实践，并且研究了教师的生活，将教师的课程角 色定位在课程设计者。 在参与课程变革的过程中，教师的课程决策权力至关重要，它是教师是否真 芷拥有谍程权力的体现。教师在课程决策中的作用日蘸重要，课程专家乔治比 3 东北师范大学硕士学位论文 彻姆( g e o r g eb e e c h a m ) 将教师作为参与课程决策的四类成员之一，教师作为沟通 课程与学生的媒介，必然对课程拥有很大的决定权，成为课程决策中最重要的燕 色。 美国学者v i c t o rv r o o m 与p h i l i py e tt o n ( 1 9 7 3 ) ) 在对学校决策行为进行 研究店发现，教师参与决策对于学校教育改革非常重要，教师如何参与课程决策 也是需要关注的问题。他们的研究阐明了教师在学校课程决策中的不可替代的地 位，同时也分析了在实施决策时存在的各种情境和限制条件，所以，教师参与课 程决策要根据决策内容、教师的个人能力以及学校的课程安排等具体的情况而 匕。 英国著名课程学者劳伦斯斯坦豪斯( l a w r e n c es t e n h o u s e ) 提出了“教 师作为研究者的著名论断，他将教师的研究角色定位于在课程实践中积极反思、 批判和探究，在具体的问题情境申寻求问题解决的途径。在此种观点影响下，教 师被赋予课程研究的权力，斯坦豪斯更加强调教师对自身教学实践的这种反思和 探究，教师要不断研究自身教学实践层蔼存在的问题，在问题的孳| 导下进恧探求 解决问题的途径，追求教师与课程深层次的结合和统一。 2 0 世纪6 0 年代至7 0 年代，英国课程改革采取的“教师教学本位的课程发 展”策略提出了三个基本假设嘲；“一是课程即计划，课程是建立在教师教学的 实务基础之上的教学计划与学生学习的规划说明，同时，课程的发展也依赖于教 师从自身焦度来阐释课程的教育理念与学校教师在实际教室教学的动态关系与 互动过程；二是教室即课程发展实验室，教师在课程改革中所扮演的角色是教室 豹课程设计与发展人员，教师是教室层次当中课程发展的主要灵魂人物；三是教 师即教室层次的课程发展者，在课程实施中不断调整既有的课程设计。 英国的 课程改革主要是从课堂教学实践层面来探究教师与课程的关系，把教师作为教室 层次的发展者，也注意到从教师的立场来看待课程与教学的关系，支持教师在教 学实践中对计划的提升和创新，给教师一定的自由发展空间。- 2 0 世纪9 0 代以前，美国、英国、德国都没有全国统的课程标准，均由地 方自行制定，在课程标准制定过程中，教师要参与其中，至于教科书的选择方面， 教师则拥有更大的权力。这些国家在发展地方课程的基础上，也开始看到国家课 程架构的重要性，开始寻求国家课程与地方课程之间的平衡。教师在课程方面具 有较大的自主权。有研究显示，教师课程决策权力充分发挥要求教师课程意识的 觉醒，即教师要具备课程批判意识和反思意识，丽教师参与决策实际参与机会较 少的主要原因在于教师不知道自己有权力参与课程决策，也就对课程发展缺乏自 觉性和主动性。 ( 2 ) 俄罗斯、法国中央集权制国家的相关研究 1 9 9 3 年俄罗瘊联邦普通教育学校基础教学计划将可交科冒教学时闻调 4 东北师范大学硕士学位论文 整为：l 到9 年级3 0 ，1 0 到1 1 年级4 5 。“学校和教师已经有权依据各种教育 大纲，包括作者自己的大纲，自己选择教科书以及设计与学生兴趣和教师自己的 创造潜能相适应的教学过程来进行教学 。h 3 这为学校和教师提供了可灵活进行 教学实践的权限，更利于教师发挥创新精神。 法国1 9 9 0 年成立了全国课程大纲的编写规构“屋家课程委员会，开始将中 小学教师加入到国家课程大纲的制定的过程中来。1 9 9 2 年国家课程委员会公布 了课程宪章，提出教师拥有对教学内容的选择权，教师可以根据学生的需要 选择适含其发展的内容。可见，法豳在教育行政权力下放的过程中，逐步在赋予 中小学教师一定的课程参与权和选择权，教师在课程中的地位在不断提升，其课 程决策正在逐步民主化。 俄罗斯、法国都属于实行中央集权型教育行政体制的国家，强调国家对课程 麴监控，但随着时代的发展，这些中央集权型教育行政体制的国家逐步发现教师 对课程变革和发展的重要影响，将教师慢慢引入国家课程的编制和内容选择过程 中，并允许教师在实践过程中对教学内容进行适当的调试，将课程权力慢慢下放 到教师的手中。 ( 三) 研究的方法和研究思路 1 研究方法 本文的撰写主要采用文献研究和调查研究的方法。 遥过查阅相关文献书籍，搜集已有国内外关于教师课程权力的研究资料，并 对之进行分类、归纳、提炼和总结，梳理出符合研究需要的已有研究成果。 2 研究对象的选取 选择黑龙江和辽宁两省从教于市一级小学的七位小学教师进行访谈，了解基 础教育新课程实施中小学教师课程权力的行使状况，了解小学教师课程权力行使 的范围，以及教师课程权力意识和行动存在何种问题，有针对性地为小学教师课 程权力的赋权提供策略支持，从而更有效地促进教师的专业发展。 小学教师课程权力访谈对象个体基本信息 代 性镊教蟪域职务教龄访谈方式访谈时阕 码别 二年级教师、班电话访谈 t i 女哈尔滨墓小学 主往 2 年 ( 正式) 2 0 0 8 雄1 1 月2 3 尽 5 东北师范大学硕士学位论文 二年级教师、班电话访谈 1 2 女晗尔滨菜小学 主任2 年 ( 疆式)2 0 0 8 年l l 秀2 3 骞 四年级语文教电话访谈 t 3女 大庆市某小学 师、班主任 2 年 ( 磁式) 2 0 0 8 年1 1 月3 0 日 三年级语文教电诿访谈 t 4 女大连市某小学师班主任 2 年 ( 磁式)2 0 0 8 年1 2 月7 日 五年缀语文教毫话诱谈 t 5 男哈尔滨某小学师、班主任 3 年 ( 识式) 2 0 0 8 年1 2 月7 日 一年级教师、班电话访谈 1 6女啥尔滨某小学主任、学年组长 1 7 年 ( 正式) 2 0 0 8 年1 2 月2 1 日 二年级教师、班电话访谈 t 7 爨啥尔滨菜小学 圭任5 年 ( 燕式) 2 0 0 8 年1 2 曩2 l 基 ( 注；哈尔滨市各小学低年级珊主任教授语文、数学两个学科，到五年级才分科教掌) 3 。资料的可信性 在选取访谈对象时，由于时间、研究经费等方面客观条件的限制，本研究主 要访谈从教于东北两省市一级小学的教师，这些教师同时也是担任班主任，将访 谈对象集中东两省的范鼷内，更加能够反映地域特点，同时，对访谈资料整理分 析的过程中及时与受访者核实信息的准确性，并修改指出质疑之处。因此，在此 基础上新形成的论文能较好地达到研究基的。 4 伦理问题 教育研究中，涉及到调查就离不开向参与者进行收集资料，也就不可避免的 涉及到伦理问题，因而需要在该项研究中做出说明。为了保护受访者，文本资料 中采用匿名的方式来处理，在整理完现场资料后，都会以某种方式返回给个别受 访者阅读，征求受访者的同意及确定信息的真实可靠。不在论文中过多地呈现个 人信息，避免侵犯隐私权的嫌疑。 4 研究框架 ， 首先通过参阅教师课程权力研究的相关文章，明确本篇文章研究的背景、圈 的和意义。然后采用文献法进行理论梳理，对之进行分类、归纳、提炼和总结， 梳理出符合研究需要的已有研究成果，综述了教师课程权力的内涵、来源、特征 以及内容等方面的内容。在进行现实考察之前确定了访谈的对象，选择黑龙江和 辽宁两省从教于市一级小学的七位小学教师进行访谈。在访谈过程中了解基础教 育新课程实施中小学教师课程权力的行使状况，了解小学教师课程权力行使的范 盈，以及教师课程权力意识和行动存在何种阆题。分析、总结访谈内容得出本篇 论文的研究结论，确定小学教师在实现课程权力的过程中存在怎样的问题，并针 对问题提出解决的策略。 6 东北师范大学硕士学位论文 ( 四) 研究的意义 随着我国课程改革的推进，教师课程权力逐渐成为人们关注的焦点之一，三 级课程管理体制改变了以往我国高度集权的课程管理体制，使得课程权力逐渐下 放到地方和学校。作为教育活动中的主体之一，教师自然也会获得更多的课程权 力。从学术价值来看，现有的研究多是从教师权力的内涵、现状等进行了探讨， 受多是关注了此种现象的描述，丽没有进入深入地研究，本文通过对小学教师课 程权力行使情况的研究，尝试着从现实的角度更加明确教师的课程权力运行范 围，并且为解决教师课程权力运行存在的问题提供建设性的策略。 从应用价值来看，课程权力下放的过程中引发了不少实践性的问题，本文试 图通过对小学教师课程权力运行的研究，了解小学教师在实际的工作环境中究竟 在那些方面拥有课程权力，以及教师是否愿意承由于教师行使课程权力而带来 的、所必须承担的责任，目的在于帮助教师更加明确自己的课程权限，从而有效 的运行萁课程权力，更好地健进其专业发展。 7 东北师范大学硕士学位论文 一、权力的概述 ( 一) 关于权力 “权力 这一概念源于拉丁语的“a u t o r i a s ，它有两个基本含义：一种 是把权力等同于意志，是法令；另一种是把权力等阂于权威。然而，无论从哪种 角度来看，权力都是一种社会力量，权力的主体在这一力量支配下驾驭客体，并 使客体服从自己的意志或想法。 “权力在英语中一般表述为“p o w e r ，意思是“能力或才能、力量。人 们对于权力的认识大多是从政治学意义上而非法学上界定，有代表性的关于权力 的学说主要有数下三秘：嘲 一是能力说。权力是有效地执行或行动的能力或才能、力量，权力可被看成 一种对别人行为产生预期影响的能力。美国学者亨廷顿( s a m u e l h u n t i n g t o n ) 认 为“权力指影响或控制他人行为的力量 。 二是强制意志说。权力是实行控制的能力或官方的权力、权威，是一个人或 一些人在某一社会行动中甚至不顾其他参与这种行动的人的抵抗的情况下实现 自己意志的可能性。马克斯韦伯认为，“权力是指处于社会关系中的行动者 排除抗拒其意志的可能性，郎一个人即使在被别人反对的情况下仍然具有的以英 意志左右他人行为的能力。 三是关系说。权力是一个人或许多入的行秀使另一个或其他许多人的行为发 生改变的一种关系，即强调权力是行使者与受动者之间的一种不平等关系，这种 不平等关系也被称为命令与服从的关系。 e l l 以上可以将权力看作是主体利用某种资源，能够控制客体并使其服从自 己，实现主体意志和目标的一种社会力量和特殊影响力。它具有社会性、4 强制性 和毒对称性的特征。 ( 二) 教学环境中的权力关系 薹。知识与权力豁盟约关系 福柯否定了知识的“客观性”和“纯洁性 ，认为“权力和知识正好是瓦 相蕴含的；如果没有相关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而任何知识都 同时预设和构成了权力关系。一m 1 他认为知识和权力是密不可分的，知识可以赋 予人类一定的权力，而权力也能够给人提供吸收知识的条件，知识和权力互相保 证其存在的会理性。福柯将知识完全等同于权力，谁拥有比其他人多的知识也就 拥有了比其他人更多的权力，同理可证，在教学环境中，教师要比学生拥有更丰 东北师范大学硕士学位论文 富的知识，自然他们就拥有比学生更多的权力，就对学生拥有更大的约束能力。 无论是中央集权制的国家还是分权制的国家，课程标准与课程计划的制定、 教科书内容的选择，从某种程度上来说，都隐含了统治阶层的意志和利益。各个 国家统治阶层监督课程标准和课程计划的编制和修订，经过认可后授权教育行政 管理部f j ，使得课程标准和教学内容成为谍程教育中的“法定知识。用福拇的 观点来理解，就可以认为课程知识本质上是知识与国家权力结盟的结果。一线教 师在传授“法定知识辩过程中，知识与豳家权力的盟约关系又进一步具体体现 为课程知识与教师权力的盟约关系，影响学生吸收知识、建构知识的效果。 教学过程中的一切活动的设计都是基于课程知识，并以课程知识为准绳来建 立教育规范，使得课程知识的法则成为教育活动的法则。换言之，教学目标、教 学方法，都是围绕课程知识这一圆心而发挥其作用。课程知识支配着教学，支配 着教学环境中的教师和学生，也支鬻羞教艨与学生之阀的关系。 2 权力关系中的差异局面 著名社会学家皮埃尔布迪厄把“场域( f i e l d ) 拶定义为拜位置之阆客观 关系的网络或图示”，他将“场域”这一概念引入社会学用来解释权力抗衡与较 量的空间。资本是确定行动者在“场域中位置关系的主要因素。“场域内行 动者不断争夺资本，因所拥有的资本数量与质量的不同，处于不同的社会位置。 布迪厄将资本( c a p i t a l ) 分为三种形式：经济资本、文化资本和社会资本。从布迪 恧的“场域”理论来看，“教学场域孛，文化资本是主导资本形式。教舞秘学生 拥有的文化资本量与质的不同，其在教学场域中的位置也各不相同，进而形成了 权力的差序格蜀。教学是教师和学生携带各种资本进行投资，以求赚取更多 资本的市场，其中教师与学生、学生与学生之间因各自所拥有的资本不同分 别处于不同的社会地位。帮霹1 教学场域中存在师生竞争和生生竞争，在师生竞争中，“教师因拥有更多的 知识( 包括教师对教学内容的认识和教师对学生的认识两个方面) 资本而被赋予 更大的权力，学生则因身体、经验等方面的皇然落差瑟处于相对被动的地位。 哺1 在教学实践中，当教师在某方面的知识没有学生丰富时，教师的权力也不会被 动要的。国家制定的教育制度赋予教师的权力是种绝对权力，学生要服从教师 的指挥，所以教师与学生之间不平等的关系是更大的程度上决定于教育制度。 生生竞争中，学生来自不同的家庭，所受的文化熏陶不同，自身教育背景所 绘予的知识资本在结构和数量上必然存在差异，所以学生之间并不是处于同一水 平。波恩斯坦从社会语言编码的角度分析了学生之间存在差异的原因。他认为存 在精制编码( e l a b o r a t e dc o d e ) 和限制编码( r e s t r i c t e dc o d e ) 两种基本的语言 编码，前者具有普遍性、关联性、抽象型和规范性等特点，主要存在于中上层阶 级的语言之中；后者它具有特殊性、孤立性、其体性和不趣范性的特点，主要存 9 东北师范大学硕士学位论文 在于下层阶级的语言中。学生接触的课程知识属于精制编码，所以在争取资本的 过程中，中上层阶级子女要比来自社会底层子女具备更多的优势，因为课程知识 与他们所熟知的语言编码相似或趋于一致，更利于他们吸收。再者，“资本之间 是可以按照一定的比率相互转化的嘲，中上层阶级的家长还可以用社会资本与 经济资本通过交换，为子女争取更多的文化资本，他们可以为子女花费更多的教 育资金，为其创造更有利的接受高质教育的机会和环境，自然这些学生会获得多 余其他学生的文化资本，而处于底层社会的学生因为家庭背景、经济条件等多方 面的限制而失去额外收获文化资本的机会，必然处于更弱势的地位。 这两类竞争促成师生之间和生生之间形成了权力关系的差异局面，可以描述 为面对学生，教师拥有绝对的权力，教师的权力地位是不可以替代的；而在学生 内部，拥有较多文化资本的学生可能拥有较大的权力，他们能够争取更高质的资 本，同时原有的资本可以保证其追求目标的实现。 3 。课堂教学中的话语霸权关系 语言是人类认知和沟通的工具，布迪厄将语言作为权力关系的媒介。在教学 环境中，教师和学生、学生和学生之间的权力存在的差异局面主要也是通过话语 表现出来的，教师在对学生教学过程中所拥有的至高无上的权力体现为教师的话 语霸权。课堂教学环境中，教师总是极力使得学生沿着自己预设的路线来前进， 当学生的想法偏离教师的“正确答案时，有时候会故意忽略学生的“胡思乱想 ， 一般都会以“这个问题与本节课的内容无关，下课后再来讨论。 等到课后，教 师也就把课堂上的承诺忘掉了。教师提出问题，学生回答问题的方式也是教师来 决定的，是单个提问，还是小组讨论后汇报，这些都是教师通过语言给予规定的。 基础教育课程改革以后，虽然在极力倡导把课堂还给学生，给予学生更多的发表 自己想法的机会，对于同一个问题可以有不同的看法，教师们也意识到通过惩罚 和强制来维护教师权力的效果不是那么有效，通过精神感染让学生对教师产生一 定的敬重和崇拜，这样更有利于维护教师的话语权力，学生会自觉跟从教师的引 导。表面上，教师不再处于支配地位，实际上他们是通过“屈尊策略 嘲来巩固 其不可动摇的支配地位。 布迪厄将语言中的权力现象成为“温和的暴力川1 ，教师基于自己拥有丰富 的文化资本，使学生失去独特的自我意识，成为知识和权力的对象，而生生之间 的差异也表现在话语机会和话语的内容等方面，拥有较多文化资本的学生会比其 他学生争取到更多的表达自己想法的机会，教师也会通过话语给这些有较多文化 资本的学生更多的表现自我的时间。现在的班级教学中，一个教师面对几十个学 生，很难顾及到每个学生的发展，虽然也在极力平均分配与每个学生的交往，但 是毕竟学生之间存在一定的差异，提问也不能估计每个人，学生间的差异在课堂 教学环境中仍然存在。 l o 东北师范大学硕士学位论文 教师课程权力概述 ( 一) 教师课程权力的内涵 我国学者对教师课程权力的概念有以下几种： 量教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策新赋予教师参与课程改 革的权力与职责。u 副 2 教师的课程权力通常是指一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面 造成某种特定的结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、 课程专业自主权和课程实施权等。h 3 。教师课程权力是教师在课程研究、课程开发和课程实施中对课程具有的权 力。n 町 4 。教师课程权力是指在现有的教育法规和圜家课程政策允许的范围内，教师 在对课程进行研究、开发和实施过程中所拥有的可支配的能动力量。n 明课程主体 是指有课程支配力量的教育工作者，如课程编制者、教师与学生等。因此，教师 课程权力是指在现有的教育法规和国家课程政策所允许的范围内，教师在对课程 进行研究、开发和实施的过程中所拥有的可支配的能动力量。 5 。教师课程权力指教弯法律法规和囡家课程政策赋予的教师实施课程实践 活动的权力，包括学校课程决策的参与权、课程开发权、课程实施权、课程创生 权和课程评价权等，其目的在于提高教师的课程专业鸯主地位，进焉提并教育教 学质量，以利于学生获得身心全面发展。n 町 6 陆旭东用靠教师课程权利静一词，舀的也是表达教师课程权力之意，他 认为教师课程权利是指国家课程政策所赋予的教师实施课程改革的权力和利益。 教师获得权力的本身，也是种利益的享受。h 稚 也有学者把课程权力定义为在当代教育法律、法规与国家课程政策允许的范 围内，课程主体在其对课程进行研究、开发与实施的过程中拥有的可支配的能动 力量。与之相应，教师课程权力鞠课程主体为教师的情况下所产生的结果。 从以上个人的观点可以看出，他们都指出了教师课程权力的合法性与强制 性，也明确了教师课程权力的主体和具体的运行范围。 我们可以把教师的课程权力理解为教育法律、法规和国家课程政策所赋予教 师的一种课程权力，包括课程决策权、课程资源使用权、课程评价权、课程研究 权以及课程实施权，这些课程权力以具体的教育实践为基础，将教师、课程、学 生三者紧密联系到一起，突出教师对课程的一种能动作用。 东北师范大学硕士学位论文 ( 二) 教师课程权力的来源 陆旭东认为，教师课程权利主要有两大来源：国家课程政策和国家课程政策 主导下的课程观。前一种是“法性 来源，具有“法一样的效力；后一种是“理 性来源，是对“法性来源的理性说明。h 羽吴艳玲认为，国家课程政策主导 下的课程观或课程理论的进展，般是反映在教育法规和课程政策主旨精神里面 的，只能是教师课程权力得以存在的_ 个前提，不能算作是教师课程权力的来源 之一。教师课程权力主要体现在教育法规和晷家课程政策里面，即教师主要是通 过教育政策与教育法规和课程政策来获得与保障课程权力的，然而，这只是一个 方面，教师课程权力的实现需要教师有相应的能力的支持。所以，她将课程权力 的来源主要归结为教育法规、课程政策和专业能力。 u 钔 刘永林把教师课程权力的来源归于两类：材一是合法性来源，即教育法律的 授权与国家课程管理政策的调整；一是支持性来源，即课程理论的进展。因此， 教师课程权力的来源，主要有教育法规、课程政策和专业能力。洲 赵虹元的博士论文中认为，“教师课程权力的来源有两个：一是外在的合法性 来源，二是内在的关系性来源。教师课程权力受到国家法律法规的支持与保障， 这就是合法性来源；教师课程权力的关系性来源是指教师嚣课程之闻的关系，决 定着教师应该享有充分的课程权力。教师作为课程的领悟者、运作者、评价者， 与课程之闻有着天然的不可分割的关系，教师的课程权力正是由这些课程角色衍 生出来的。胁1 不论学者们如何分类，但是就其实质来说，教师的课程权力主要来源于教育 法规、教育政策、课程政策等国家管理性政策以及课程理论本身的发展。前者起 到为教师课程权力正常运行而护航的作用，后者则为前者提供坚实的理论基础。 虽然教师的课程权力与教师本身的素质和能力有着一定的关系，但是教师本身的 因素并不成为教师课程权力的种来源，教师本身的素质和能力只能说是教师有 效行使课程权力的一个必要条件。 ( 三) 教师课程权力的内容 朱超华认为，“教师课程能力的构成包括课程决策能力、课程整合能力、课 程实施能力、课程评价能力、课程开发能力和课程研究能力。 嘲 郭元祥从“生成的课程观出发，认为“教师的课程权利主要包括三个方面： 一是教师的课程实施权，强调教师是课程实施的主体。课程实施由静态设计向动 态实施转化，并且进入学生的生活领域。二是教师的课程创设权，强调教师即 课程。教师有权报据自己拥有的教育知识和对教育的理解，改造并创设课程。 1 2 东奠| ：师范大学硕士学位论文 三是师生的共同参与权，强调学生即课程。川矧在课程实施过程中，教师应该 时刻结合学生的实际生活经验和理解水平，与学生一起，共同对课程进行适当的 调试。这里提到的靠剖生权即教魉对课程进行开发，将自己的观念、价值观等 融入课程设计而形成的一种课程。师生的共同参与权强调了教师课程权力相互作 用的两个主体，也突出学生地位的重要性，不能只关注教师的地位焉忽视学生的 重要。 陆翘东虽然把教师课程权利作为所有教师课程权力的总称，但他指出，教师 课程权力的组成包括“课程决策参与权、课程设计权、课程实施权、课程开发权、 课程评价权、课程研究权等。阱1 谢艺泉教授指出，“教师有参与课程开发、实施、管理与评价权力的享有和 权力的行使即责任承担两方面的问题。他还指出教师有反映课程问题的权力，教 师可以充当专家、学者豹参谋，与专家、学者讨论、交流，积极反映自己在第一 线教学实践中遇到的问题。 嗍 ，吴艳玲在其硕士论文认为，群教师课程权力主要包括教师课程研究权力、教 师课程开发权力和教师课程实施权力三项内容。呻1 蒋建华根据我国现实的状况和可以预见的发展，进步对这些具体课程权力 内容进行归纳总结得掰，认为“教师的课程权力主要包括：课程决策权、课程编 制权、课程审查权、课程选择权、课程教材选择监督权、课程实施权、课程评价 权。在我国现行的课程管理政策中，已经明确提出了编审分并，即是说要教材编 写权与教材审查权分开，说明人们已经认识到了课程权力细分的价值。 啷1 教郝谋程权力包括课程决策权、课程开发权、课程实施权、课程创生权、课 程评价权等。不同的教师课程权力，其性质也不尽相同，教师课程权力运作的方 式也有所差异。嘲虽然各家学者对教师课程权力的内容有不同的表述，但都肯定 了教师课程实施权力、教师课程开发权力、教师课程研究权力、教师课程评价权 力，只是在这四部分之外又有所增减。 教师魄课程权力从其实施的可行性和现实性来说，基本还是处予具体的课程 实施层面，所以，我们认为，教师课程权力应该包括教师对课程决策权、教师对 课程资源的使爝权、教师对课程评价权以及教师对课程的研究权力，因为教师课 程权力的实现还是通过课程实施来实现，所以还应该包括教师的课程实施权力。 我们将实践层面教师的课程权力构成以图表的形式表现出来如下所示： i 课覆决策权逡撵教材和学材、设计教学滚程、选择评价方式、根据篡体情况调整教学颓客 2 课程实施权实施课堂教学、进行课堂管理 3 课程资源使用权对校内外物质课程资源的使用、对校内外入力瓷源的使用 4 课程评价权选择评价学照的方式和时机、教师之阅可以互谨 5 课稷研究权对教材的研究和开发、对校本课程的开发和研究、对所教学科的课题的研究 东北师范大学硕士学位论文 ( 四) 教师课程权力的特征 一 教师课程权力既有权力的特征，也有其特殊性。吴艳玲认为，“它具有以下 四个基本特征：即强制性、合法性、有效性和媒介性，它们相互交织并共同起作 用。这四个特征是不可分离的。缺失了强制性，它只是一种合法权威；缺失了合 法性，它可能被看作是暴力或强制性权威。缺失了教师课程权力的媒介性，其强 制性、合法性和有效性的实现就会受到某种限制；缺失了有效性，其合法性与强 制性也就很难付诸实现；缺失了前三种特征，其媒介性也裁缺失了基础。嘲 教师课程权力的一般属性包括制度规定性、有限平衡性和目的指向性，其特 殊性是由教育的瘸性和任务所决定的，包括价值多极性、复杂相关性。焖 权力是本身就具有一定的合法性和约束性，教师课程权力作为教师在课程实 施过程中所享有的一种权力，必然也带有一定的合法性