（高等教育学专业论文）教育硕士专业学位课程设置问题研究.pdf

中文摘要 我国教育硕士专业学位从1 9 9 6 年批准设立、1 9 9 7 年正式开展招生至 今，已经走过整整十年的历程，招生规模日益扩大，为我国基础教育培养 了一大批高层次的教学和管理人员，积累了丰富的经验，但还缺乏一套成 熟的理论体系，在培养方式、课程设置、教师队伍建设等方面还存在许多 不完善之处，导致教育硕士专业学位研究生的质量不尽人意。 当前教育硕士课程设置存在课程内容设置不合理、课程设置不科学、 课程范式不合理、基础性课程和学术性课程的关系不协调、实践性课程开 设不足等一系列问题。通过对安徽师大、南京师大、华东师大、上海师大 等高校教育硕士专业研究生及教师调查问卷分析，得出教育硕士专业学位 课程设置存在的一些问题。通过问卷调查和实证分析，本文提出教育硕士 的课程设置必须从课程目标专业化、课程结构现代化、建设研究型课程等 几个方面进行改革，提出调整公共必修类课程、专业必修类课程、加强专 业选修类课程、增设跨学科课程，重视课程评估评价等一系列措施。 关键词：教育硕士专业学位课程设置 a b s t r a c t a b s t r a c t m a s t e rd e g r e eo fe d u c a t i o n ( e d m ) i nc l l i n ah a sw i t n e s s e d10 y e a r so fd e v e l o p m e n ts i n c e i tw a sa u t h o r i z e dt os e tu pi n1 9 9 6a n dt or e c r u i ts t u d e n t si n1 9 9 7 e d mh a sb r o u g h tu pa l a f g en u m b e ro fh i 曲一l e v e lt e a c h e r sa n dm a l l a g e r sf o rb a s i ce d u c a t i o na n da c c u m u l a t e d a b u n d a n te x p e r i e n c e h o w e v e r ，i ts t i l lh a ss o m ed e f i c i e n c i e s f o re x 锄p l e ，l a c k i n gas e to f m a t u r et h e o r e t i c a ls y s t e m ，i th a ss o m es h o r t c o m i n g si ne d u c a t i o nm o d e s ，c u 币c u l u md e s i g n s ， t e a c h i n gf a c u l t yc o n s t r u c t i o na n ds oo n ，w h i c hc a u s e d 硼【f a v o r l b l eq u a l i t i e s 锄o n gi t s g r a d u a t e s t h i sp 印e rc 枷e so u tar e s e a 代ho ne d m se d u c a t i o ng o a l sa n dc u r r i c u l u m sa t1 a 唱e n a n a l y z e st h es t l t u sq u oo fe d m sc u r r i c u l u md e s i g nb a s e do ni n v e s t i g a t i o n sa m o n ge d m s t u d e n t sa n dt e a c h e r si na n h u in o 姗a lu n i v e r s i t y ，n 砌i n gn o r n l a lu n i v e r s i t y ，e a s t e mc h i n a n o m a lu n i v e r s i t y ，a n ds h a l l g h a in o n l l a lu n i v e r s 虹t 1 1 e nt h i sp a p e rp o i n t so u tas e r i e so f e x i s t i n gp r o b l e m s ，s u c ha st h ei 1 1 r a t i o n a l i t i e si nc u 仃i c u l u mc o n t e n t ，d e s i g na n de x t e n s i o n ， d i s h a r m o n i e si nr e l a t i o n sb e t 、e e nb a s i cs u b j e c t sa n dp r o f e s s i o n a ls u b j e c t s ，a n di n a d e q u a t e s u b j e c t so fp r a c t i c e f i n a l l y ，t h i sp a p e rp m sf o n v a r dc o r r e s p o n d i n gs t r a t e g i e sa n ds u g g e s t i o n s k e y 、r d s ： m a s t e ro fe d u c a t i o n ，p r o f e s s i o n a ld e g r e e ，c u r r i c u l u md e s i g i l 学位论文独创性声明： 本人所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果。与我一同工作的同事对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示了谢意。如不实，本人负全部责任。 论文作者c 签名) ：丁兜亥父8 年6 月，多日 学位论文使用授权说明 河海大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、中国学术期刊( 光盘版) 电 子杂志社有权保留本人所送交学位论文的复印件或电子文档，可以采用影印、缩印或其 他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的 保密论文外，允许论文被查阅和借阅。论文全部或部分内容的公布( 包括刊登) 授权河海 大学研究生院办理。 论文作者( 签名) ： 葛年多其，护 河海大学硕士学位论文 一、研究综述 ( 一) 选题背景 知识经济社会，教育是社会的基础工程，基础教育又是基础工程的基础。担负着提 高全民族素质的重任。基础教育的希望就是民族的希望，基础教育的振兴就是民族的振 兴。而振兴基础教育的关键是什么? 关键在于有一支高素质的包括教学及管理人员在内 的教师队伍，其中管理人员队伍又是这支队伍的灵魂。正因为如此，世界各国无不重视 基础教育教学及管理人员队伍的建设。在我国，党和政府对此也一直非常重视。中共中 央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中要求：“经济发达地区高中 阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定的比例。8 0 年代术以来，我国 连续进行了三次大规模的校长培训：“八五”岗位培训、“九五”提高培训和“十五”高 级研修培训。此外，各级各类教育管理培训机构还针对不同的对象开展了各种形式的培 训。尽管如此，由于这些培训大部分不与学历学位挂钩、缺少统一的培训目标和严格的 时间保证、培训的内容零星不系统、培训单位的师资水平不高等种种其它的原因，从总 体上看，我国基础教育的教学及管理人员队伍素质仍然不高，与发达国家相比仍有很大 的差距，难以适应素质教育和社会主义现代化建设的需要，表现为教学及教育管理人员 学历层次普遍偏低和缺少系统的教育管理知识、技能等。因此，如何快速、高效地提高 基础教育教学及管理人员的学历和素质已成为当务之急。 1 9 9 6 年4 月3 0 日，国务院学位委员会第十四次会议审议并通过了关于设置和试 办教育硕士专业学位的报告( 以下简称报告) ，这是中国教育发展史上的里程碑， 为基础教育管理人员提高学历，接受研究生水平的、系统的教育管理知识和技能训练开 辟了一条有效的渠道。报告指出：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专 业性学位，主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才。它与现行的教育学 硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。”“教育硕士专业学位分设学科教 学和教育管理两个培养方向。”招收对象为大学本科毕业，具有三年以上第一线教学经 历的基础教育的专任教师和管理人员。”要“逐步使教育硕士专业学位成为普通中学教 师或中小学管理人员的任职和担任较高职务的资格条件之一”。国务院学位办、国家教 委研究生工作办公室关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知中进一步指出：要 河海大学硕士学位论文 “逐步实现师范院校的研究生教育以培养教育硕士专业学位为主的目标，以满足我国基 础教育补充高层次教学、管理人才和提高现有队伍水平的需要”。根据上述文件的精神， 我们不难理解这种专业学位的性质，它是一种以培养专业化的基础教育教学及管理人员 为目的的、硕士研究生层次的、成人管理职业继续教育。 教育硕士专业学位是我国教师教育中所遇到的崭新课题，不管在理论上还是在实践 上都明显准备不足。由于教育硕士教育发展过于迅猛，加上传统的学术型教育学硕士教 育观念根深蒂固的影响，许多问题日益暴露。集中表现为：( 1 ) 专业学位的“专业”性 不明显，往往落入学术型教育学硕士教育的窠臼；( 2 ) 培养目标过于笼统，对培养过程 的指导价值不明显；( 3 ) 课程设置不合理，培养出来的学生缺少个性，不适应基础教育 对高层次人才的需要。而培养目标和课程是整个培养工作的核心问题，因此，加强这两 个问题的理论研究，以便用新的理论和见解指导工作，减少实践的盲目性已是形势的迫 切需要。 自从1 9 9 6 年4 月，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了关于设置和试办 教育硕士专业学位的报告，同意在我国开始设置和试办教育硕士专业学位以来，1 9 9 6 年6 月，国务院学位委员会办公室、原国家教委研究生工作办公室下发了关于开展教 育硕士专业学位试点工作的通知，批准1 6 所院校丌始试办工作，从1 9 9 7 年开始正式 招生。1 9 9 8 年1 1 月，国务院学位委员会办公室、教育部基础教育司、教育部人事司、 教育部师范司联合发布了关于1 9 9 9 年丌展在职攻读教育硕士专业学位的通知，从此， 教育硕士专业学位的试点工作在我国全面展开。近十年来的试点工作实践表明，教育硕 士的设立适应了我国基础教育改革和发展的需要，得到了广大基础教育师资的热烈欢 迎。十年来，围绕教育硕士专业学位的特点，经各试点院校的共同努力，已经初步建立 并逐渐形成了符合教育硕士专业学位特点、保证培养质量的培养制度。 2 0 0 4 年，教育部又启动实施为农村学校培养教育硕士师资计划。经过几年的实践探 索，招生规模逐步扩大，为加强农村教师队伍建设，促进教育均衡发展发挥了积极作用。 实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，是提高农村师资水平，创新农村教师补充机 制一项重要举措，对于推进教育均衡发展，加强农村教师队伍建设，促进社会主义新农 村建设，建设和谐社会具有重要的战略意义。 目前，第一批( 8 所) 、第二批( 2 1 所) 共2 9 所教育硕士培养单位已经有了毕业生。 为了总结教育硕士教育试点工作的经验，了解各教育硕士培养单位的实际情况，研究和 2 河海大学硕士学位论文 探索进一步提高教育硕士培养质量的有效途径，经研究，国务院学位委员会办公室决定 自2 0 0 6 年1 0 月至2 0 0 7 年1 1 月开展“中国高校教育硕士( e d m ) 专业学位教学合格评 估”工作，对第一批、第二批教育硕士培养单位进行“教学合格评估 。此时此刻，让 我们以冷静的眼光来审视教育硕士的课程设置及教育硕士培养质量问题，更具有特殊的 现实意义。 ( 二) 研究概况 1 国内研究概况 关于课程设置研究的著作可谓汗牛充栋，关于硕士研究生教育课程设置的论著也颇 丰，由于教育硕士从正式招生才l o 年时间，所以有关教育硕士课程设置的研究还较为 初浅，处于探索阶段。 对于教育硕士专业学位课程设置理念，有学者主张教育硕士的课程体系在全面关照 学科专业、教育专业、教师道德的基础上，充分关注学生的实践基础，规范理论，开放 时间，拓展课程的“课堂之外”，把高校的学术环境、学生自学研究纳入课程，重视师 生参与创新课程，重视课程设计的国际化延伸，重视反映本土化和建设有学校特色的校 本课程。这一观点从拓展现代教育中课程设置的角度阐述了教育硕士的课程设置应该 具备的理念。 在探索教育硕士课程设置的研究中，有研究者认为，从目前的教育硕士培养实践来 看，存在着淡化研究方向的问题，从而导致在课程设置上，教育基础理论课程结构完整， 然而专业方向的课程相对薄弱的局面，并提出教育硕士的课程设置应考虑其是规范的、 系统的以攻读学位为目标的教育，是以教师职业为背景的专业学位，要注意确立适当的 教学起点和重点，从而突出教育硕士培养的专业特色和职业性。 对教育硕士课程设置的比较研究目前集中于国内大陆与香港、台湾的地区的对比。 从比较中，我们得出了不少推进教育硕士发展的可资借鉴的经验，在学理上，对于教育 硕士课程设置的目标、方式、内容和实施诸方而都有了更进一步的理解。 然而，这些 研究多是在做不同地区教育硕士课程的比较，对于系统的教育硕士目前的课程设置现状 及存在问题研究鲜有研究，本文将试图通过对安徽师范大学、南京师范大学、华东师范 大学、上海师范大学的教育硕士问卷调查研究上，分析教育硕士课程设置现状及存在的 杨启亮：教育硕十专业学位研究生教育的课程设计理念，学位与研究生教育，2 0 0 l ( 2 ，3 ) 李章泉等：突专业学位特色优化教育硕士的课程设置，学位与研究生教育，2 0 0 0 ( 5 ) 杨承日j ：港台与内地教育硕上专业学位研究生教育比较，学位与研究生教育，2 0 0 1 ( 5 ) 河海大学硕士学位论文 问题，寻求合理的教育硕士课程的设置途径。 对于教育硕士在基础教育课程改革中作用的研究，多数研究者从教育硕士的性质、 培养目标出发，阐述了教育硕士培养工作对基础教育改革全面推进素质教育的意义，认 为教育硕士工作对于提高基础教育工作者的整体素质，实现基础教育改革和发展的目 标，实现教师职业专业化，具有直接的现实意义，是基础教育品质提升的重要途径。而 对于教育硕士课程设置是否适应目前基础教育改革的实践等问题却少有研究者涉猎，本 文力图从课程的研究着手在教育硕士课程设置和基础教育课程改革的实践需要之间搭 建起联系的桥梁。 2 美、英、港教育硕士课程设置情况 ( 1 ) 美国教育硕士的课程设置 美国的课程设置没有统一的标准与规定，各学校的差别很大，一般可分为三个部分： 9 1 2 学分的核心专业研究课；2 1 2 7 学分的本专业研究课程；6 1 2 学分综合 性的实践研究课程( 含学位论文) 。不同学校的最低学分要求也不同。美国教育硕士课程 设置更加注重实效性，课程内容新，具有先进性，有利于开拓学生的视野同时，根据个 性发展的原则，给学生一定的自主权，学生可以根据各自的基础和知识结构灵活地选择 学习内容。美国教育硕士教育除注重核心课程外，也格外重视实践环节。例如：在加州 大学洛杉矾分校的教学计划中要求所有的教育硕士都必须参加6 学分以上的实践课程。 美国教育硕士的这种课程设置为培养这种合格的职业性人j 奠定了基础。 美国教育硕士的教学方式。美国教育硕士的教学方式多样化，在教学中重视现代教 学方式和教学手段的运用。教案教学、研讨教学、行动教学等能把理论学习与实际应用 紧密结合的有效方法在美国教育硕士教学中得到充分应用。美国专业硕士学位培养的是 高层次、复合型、实用型人才，因此在教学中特别强调培养学生们的综合素质和实际业 务能力，这就要求将理论联系实际贯彻于培养教育的全过程。这主要表现为，教学方法 不仅仅限于传统的讲授，其他各种各样的教学方法正在广泛地被应用，呈现出教学方法 多元化的趋势。案例教学是美国教育硕士在教学中的主要特点之一。案例教学不仅仅只 运用教育硕士教学中，而是广泛的运用与其他专业硕士学位中。案例教学法是一种通过 实例讨论、分析、练习来学习临场解决实际问题的技能的教学方法。一般情况案例教学 分为小组来迸行，小组的学生们课前先在一起讨论( w a r m u p ) ，然后和其他同学交换 。张晓明，何艳茹，教育硕士培养方式的思考与实践，华南师范大学教育硕十培养与管理参考资料汇编，2 0 0 3 年3 秦春生等，中美教育硕十比较研究，学位与研究生教育，2 0 0 2 年第1 1 期 4 河海大学硕士学位论文 彼此的发现。上课时，教授通过提问给予指导。案例教学的特点就是学生生动参与教学， 当在班上进行案例教学的时候，学生大约有8 5 的时间在讨论，而教授则通过做出偶尔 的提问来把握整个教学过程。上课时大部分时间是学生们在交换意见和观点而不是单纯 的按教科书授课。在许多案例中，开始以为自己有了正确答案的学生们，通过全班的讨 论，会惊奇的发现，原来一个问题有着那么多不同的观点。学生们专注的听着其他同学 的争论，听着他们的分析，他们从其他学生那里学到了很多。以案例教学著称的肯尼迪 政府学院拥有世界上最大的公共行政和政策案例库，约有1 3 0 0 个案例，教师可以根据 某门课教学的需要，随时运用，这对培养学生创造性的分析与解决问题的能力非常有帮 助。美国的这种教学方式，为保障教育硕士质量起到重要作用。 ( 2 ) 英国教育硕士课程设置 英国教育方面课程硕士的课程结构是2 + 4 ( 2 门核心课程+ 4 门选修课程) ，值得注 意的是，英国教育方面课程硕士的教学突出了核心课程，核心课程的课时数倍于其它课 程：2 门核心课程中有一门是所有专业( 方向) 都必修的，即包括定性和定量研究方法 在内的“研究方法基础”，另一门则是本专业( 方向) 的概论性主课。查看其各专业( 方 向) 的教学计划，几乎找不到独立设置的“教育学( 原理) ”、“心理学”和“教育技术 学，这些课程的原理、规律、技术、方法已被有机地结合到所有其它课程中，相比之 下，我国教育硕士课程缺乏有机的结合。在关干教学方法、过程及其管理，英国政府对 各大学丌设的教育方面硕士课程的管理，并不是采用统一大纲或教科书来进行规范，而 是采用评估标准进行规范，运用视导手段进行监督管理。在这种政府的宏观监控下，各 大学拥有教学管理的自主权，他们积极采用主动活泼的教学方法，努力促进理论与实践 的结合，自觉规范教学过程。 ( 3 ) 香港教育硕士课程设置 香港由于一些特殊的原因，学位制度非常灵活。存在的体制既有美式的也有英式的， 甚至在一些大学，同一所学校中两种制度也同时存在。香港的教育硕士是香港教师继续 教育的一个重要环节，其学制一般为两年，采用半同制修读。其教育硕士专业学位研 究生的课程设置很具特色，以香港大学教育学院的教育硕士班课程为例，其将课程分为 五个部分： 钟怡，2 0 世纪8 0 年代以来美国专业硕十学位教育质量控制研究，硕l 研究生学位论文，2 0 0 3 年5 月 杨承印港台与内地教育硕上专业学位研究生教育比较【j 】学位与研究生教育，2 0 0 1 ，( 0 5 ) 河海大学硕士学位论文 必修课( ( 2 个学分课分) ：包括“教育研究方法 和“资料的收集与分析 两门课 程。 基础课( 2 个学分课分) ：从“比较教育”、“课程理论与实践 、“香港教育的历史 、 “教育哲学”、“课堂教学的心理学”、“教育社会学”六门课程中任选两门。 选修课( ( 3 个学分课分) ：共设有“学校课程中的计算机”、“跨文化的心理学”、“现 代中国的教育”、“特殊教育”、“宗教教育”等2 4 门课程供选择专业课( 6 个学分课分) ： 各个专业方向分别开设不同的课程。 学位论文课( ( 5 个学分课分) 以上五个部分中，前两个部分对于所有专业方向的学生都是相同且必修的课程。选 修课的开设也是相同的。 从其课程的设置来看，香港大学的教育硕士课程从在职教师的继续教育出发，非常 重视教育硕士的能力培养，这一点从将“教育研究方法 和“资料的收集与实践”列为 所有专业必修课程就可以看出，另外香港的教育硕士专业学位课程也比较重视教育理论 的学习，开设有像“比较教育”、“课程理论与实践”、“教育哲学”等一些课程。 ( 三) 研究方法 本研究所采用的研究方法主要是比较法和调查法。 比较法是根据一定的标准对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行比较的研 究方法。本研究采用的比较法是通过对国内外教育硕士专业学位及其课程设置方面的比 较，分析、总结专业学位课程发展的经验及专业学位课程发展的趋势，提出我国教育硕 士及其课程设置的改革设想的研究方法。 调查法是在教育理论指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测 验等科学方法，搜集教育问题的资料，从而对教育的现状作出科学的分析认识并提出具 体工作建议的一整套实践活动。本研究使用问卷调查法是选用教育硕士专业学位教育指 导委员会秘书处设计的关于教育硕士专业学位教育培养与管理工作调研问卷部分内容， 对安徽师范大学、南京师范大学、华东师范大学、上海师范大学部分己修完课程的教育 硕士和已获学位的教育硕士以及一些教育硕士专业学位研究生指导教师和任课教师进 行了问卷调查，对教育硕士学员问卷和任课教师问卷进行了统计，就其中的课程设置、 教学和考核记分部分做出了分析，旨在调查我国教育硕士课程设置的现状，总结经验及 6 河海大学硕士学位论文 原因分析。 ( 四) 主要概念的界定 教育作为一种特殊的人类实践活动其核心要素就是课程，课程理论是教育理论的一 个核心部分，课程和课程设置又是课程理论最基本的概念。因此，我们要更好地研究我 国教育硕士专业学位课程设置就必须先搞清楚什么是课程和什么是课程设置。 1 课程的含义 在教育领域中，课程的概念并不比教育的概念少，相反，课程是含义最复杂、学界 对其认识存在最多歧义的概念之一，因此，我们要研究课程理论、理解课程实践，就必 须对课程概念有一个基本的认识。 ( 1 ) 课程的几种有代表性的定义 国内外有关课程方面的著作和论文汗牛充栋，对课程的定义也是众说纷纭。实事求 是地阐明各种不同的见解的核心思想对我们深入研究课程设置是很有意义的。经过一番 梳理，本研究将多种多样的课程定义大致归纳为以下有代表性的几类： 第一种是将课程定义为学科。这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。如中 国大百科全书教育中的课程定义是这样的：课程是指所有学科( 教学科目) 的总和， 或学生在教师指导下进行的各种活动的总和，这通常是被称为广义的课程；狭义的课程 则是指一门学科或一类活动。辞海( 教育、心理分册) 认为：课程即教学科目。它可 以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。 王道俊、王汉澜主编的教育学也认为：“课程有广义和狭义之分，广义的课程是指 为了实现学校培养目标而规定的所有学科( 即教学科目) 的总和，或指学生在教师的指 导下各种活动的总和，如中学课程、小学课程。狭义的课程是指某一门学科，如数学课 程、物理课程、语文课程等 。在国外也有诸多的学者和课程论专家持这种观点，比如 美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“课程应当完全包含来源于科学家的 学科( 学术) 的知识”。这种课程定义将课程内容与课程过程割裂开来了，它片面强调 内容，没有涉及现代活动课程，也未概括学科课程的目标、内容及其学习活动方式，而 且也把课程内容仅限于源白文化遗产的学科知识，其最大的缺陷是把课程视为外在于学 习者与教育者的东西，对学习者的经验重视不够。因此，这种见解并没有揭示现代课程 的本质属性。 第二种是将课程等同于教育内容或教材。这是对课程的最传统的理解，这可以追溯 7 河海大学硕士学位论文 到古代，在古代中国有“六艺 ，古希腊有“七艺”，这些都被视为课程的雏形，当时， 人们把课程视为可教的学科或科目。美国学者舒伯特指出：“单纯强调学科，不能说明 其它有计划的和无计划的活动；这些活动是在校学生学习经验的主要部分。事实上，它 只说明了所包含的标题，而忽视了认知发展、创造性表现和个性发展等重要方面。课程 计划中所包含的内容要比教学学科的内容多得多”。由此看来，将课程定义为教育内容 或教材过于简单化，不能涵盖其应有的全部内容。 第三种是将课程定义为所设计的目标或活动计划。这种课程概念强调给学生设计 综合活动，把那些可以事先设计的活动范围与顺序、教材的讲解与对比、动机形成的方 法、教学技术以及其它有关的事情通通混合在一起。1 9 8 1 年，塞勒( s a y l o r j g ) 、 亚历山大( a l e x a n d e r w m ) 和刘易斯( l e w i s a j ) 把这种课程当作一种计划予以提倡。 这种计划包括很广的范围。这种课程概念的外延包含性质相反的两个方面：一是将课程 视为一种书面文献；一是将课程视为教育工作者心目中的一种未成文的计划，或者教学 过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。比如他们将课程定义为“一组 行为目标”、“为了教学所计划的行动”、“学习的计划”、或者“有组织的一系列有意的 学习结果”等多种表述。 第四种是将课程视为文化的再生产。这种定义认为，在任何社会罩或文化条件下， 课程都应当是那种文化的反映。因为，学校教育工作者是为年轻一代进行最有用的知识 与价值的再生产，而教育专业工作者的工作在于把知识、技能和欣赏力变成课程，提供 给儿童和青年。 第五种定义是课程即经验。持这一观点的代表性人物是美国著名教育家杜威，他 不赞成将课程看成一组活动或预先决定的结果，相反，他主张将课程看成手段结果 的连续统一体。他认为，教育手段和教育结果是一个经验过程中不可分割的部分，充分 注意人的经验并力求不断地预先设计和调控人积极的思想和行为所耿得的结果，这是一 种不断发展的课程。教师是学生个体发展的促进者，课程则是体验师生对话的含义和方 向的过程。 第六种定义认为课程是进行社会改造的议事日程。这是社会改造主义者的观点，其 代表人物有康茨、布拉梅尔德和杜威。这种观点很好地体现在康茨于1 9 3 2 年出版的学 校敢于建立新的社会秩序吗? 一书中。布拉梅尔德在上世纪四五十年代支持了这种观 点，杜威的许多著作也赞同了这种观点。该定义认为课程应该提供指导学生去改造社会 8 河海大学硕士学位论文 和文化机构、信念和活动议程的知识和价值观。 ( 2 ) 如何定义课程 以上几种定义从各种角度解读了课程的内涵，对我们研究课程很有帮助。然而，课 程是一个丰富且处于不断变化当中的概念，无论谁也无论哪个概念不可能穷尽其内涵， 面面俱到，而只能从某个或某几个角度来诠释。所以，它们都各有其缺陷。但我们可以 运用比较科学的定义方法来给课程下个定义。 逻辑学告诉我们，最常用的定义有两种：实质定义和词语定义。实质定义是指能揭 示概念所反映的事物本质的定义，而词语定义则是指从字面意思和逻辑推理来做的定 义。实质定义是一种最基本的定义，它又分为种概念的定义、单独概念的定义和最大概 念的定义。本研究的课程应该属于种概念的实质定义。种概念的实质定义是用属概念加 种差的方法来定义的，即：种概念= 属概念+ 种差。根据这种方法，我们可以分三步对课 程进行定义：首先找到其属概念；然后找到课程这个种概念所反映的事物与同属的其它 种概念所反映的事物之间的种差；最后将属概念与种差综合起来就可以形成课程的定 义。 如果说教育的实质是教育者与被教育者之间的互动，那么课程就是他们之间互动的 媒介，没有这个中介，就不存在教育。因此，课程是教育的一个重要分支和核心要素， 课程的属概念就是教育( 我们在这里只指学校教育) 。教育的三要素是教育者、被教育 者及将教育者和被教育者联系起来的教育中介，教育中介包括课程和教学，教育中介中 的要素之间的显著区别就是前者是内容，后者是手段，是实现前者的手段，这就是种差。 因此，我们可将课程定义为：在学校教育中，在一定的培养目标指导下，在教师与学生 的互动之中，由教师引导学生所应当获取和习得的知识和能力而形成的一系列计划方案 和实践活动。课程的内涵决定了它是学校教育活动的一个重要和核心的组成部分。 2 课程设置的含义 在定义“课程设置 时，经常有人将其与“课程设计”这个概念加以区分，虽然只 有一字之差，却是课程理论中的两个内涵完全不同的基本概念。我国课程理论专家陈侠 对这两个概念的定义作了区分定义，他认为，“课程设计”是从各门科学专家、教育科 学专家或课程研究人员的角度来研究课程的类型( 如采用学科课程还是活动课程，综合 课程还是核心课程) ，研究编订有关课程文件的具体内容，包括某一学科的教学目的和 任务、教材选择的范围( 广度和深度) 及其排列的顺序、各部分教材的分量和教学时间 9 河海大学硕士学位论文 的分配、实验仪器和各项教具的使用等。而将“课程设置”定义为：“课程设置是 我们经常使用的词。但它一般只是指各级各类学校开设的教学科目和各科的教学时数。 研究课程设置的结果，只能产生教学计划，不能产生教学大纲和教科书。所以它比课 程编订一词的涵义要狭窄。另外，我国教学论家王策三对“课程设计”也曾作过 定义：“所谓课程设计，也就是制定课程，包括制定教学计划( 学校课程标准) ，编写教 学大纲( 学科课程标准) 和教科书”。“这一工作的实质，就是从人类社会历史经验一科 学和生活中选择什么、怎样组织、安排的问题”。对于“课程设置”的定义还有几个， 一个是我国另一位教学论专家吴也显教授的，他的定义是：“课程设置是指为实现各级 各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。课 程设置不仅把各科教学内容的进度变成便于教学的体系，而且是培养人的蓝图。”一个 是教育大辞典第一卷：课程设置( c 删c u l u mp r o v i s i o n ) 是学校开设的教学科目。 我国中小学主要由国家教育行政部门以文件( 如“课程规划”或“教学计划”) 规定； 高等学校主要由各学系、各专业教研室规定；各级各类职业学校则主要由主管业务部门 规定。各国办法不尽相同，有由地方政府或学区规定的，有由学校自行规定的。共同的 要求是：设置的课程既能实现培养目标，切合社会需要，又能适合学生身心发展的特点， 以促进其品德、智力和体质等方面的发展。一个是刘家城教授的，他的定义是：一般而 言，课程设置就是在专业设置后根据教学对象的实际，学制的长短和教学目的的需要， 按照基础理论、专业基础理论和专业理论等层次，以及考试课和考查课，必修课和选修 课等类别，周密规划、设计和确定教学科目的过程。还有一个是我国学者张绍翔的定 义：课程设置是根据特定的教育培养目标，组织和编排课程的系统化过程，它受一定的 教育目标与教育价值观的决定和制约。从以上论述中可以看出，课程设置是一个比课 程设计的涵义要小的多的概念，它是指由学校或教育行政主管部门根据一定的需要为实 现一定的教育目标而对学生开设哪些课程以及如何开设这些课程的所进行的计划和活 动过程。 以上的都是国内专家学者的定义，我们来看看国外专家学者对“什么是课程 是怎 么定义的。“课程设置”的英文表达是c u r r i c u l 啪。虢r i n g 或c u r r i c u l u mp r o v i s i o n 。现代 陈侠课程论 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 9 1 8 陈侠课程论 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 9 1 7 上策二教学论稿 m 北京：人民教育版社，1 9 8 5 2 2 3 刘家城浅谈党校函授教育的课程设置刘家城教授个人土页( w w w z z p s c n ) 张绍翔、车云海论我国高等学校课程改革的趋贽及存在的问题 j 交通高教研究，2 0 0 l ( 3 ) 卫道治、赵守富英汉教育词典 m 武汉：湖北教育出版社，1 9 9 2 1 2 7 1 0 河海大学硕士学位论文 课程理论的代表和集大成者美国著名教育家泰勒在1 9 4 9 年出版的著作课程与教学的 基本原理中提出的四个基本问题：( 1 ) 学校应该达到哪些目标? ( 2 ) 提供哪些教育经验 才能实现这些目标? ( 3 ) 怎样才能有效地组织这些经验? ( 4 ) 我们怎样确定这些教育目 标正在得到实现? 如果说第一个问题说的是教育目标的话，那么以后的三个依次是课 程、教学和评估。后三个问题都是围绕着第一个问题展开的，也就是说它们都是以第一 个问题为指向的，不同的目标就有不同组合的后三个问题的实施方案，因而课程设置也 就不同。我们这里讨论的就是其中的第二个问题，我们也可以从他的论述当中得知泰勒 对课程的定义是指在预定目标的基础上为实现这些目标所提供的经验，因而课程设置就 是对这些经验进行选择的活动过程。w h 舒伯特( s c h u b e r t ) 认为课程设置是指学校或 其他机构安排的课程的整个范围和特征。它也可以指在既定的时问里，如一学年、一学 期、四个月或一段时间里安排的那些课程( 包括讲习班、自学、实验和其他正规的教学 情境) 综上所述，尽管各人对什么是课程设置见仁见智，各有各的理解，但他们有一些共 同之处，那就是：( 1 ) 课程设置的基本依据是学校各个专业的培养方案和培养目标；( 2 ) 课 程设置是由学校或教育主管部门组织的一系列有计划的活动过程；( 3 ) 它受一定的教育 价值观和课程价值观的决定和制约。因此，我们可以将课程设置定义为：在既定的教育 目标的指导下，由一定的教育价值观和课程价值观所决定的由学校或教育行政主管部门 规定的根据学生、社会和学科的需要，有计划地进行课程丌发和课程选择的一系列实践 活动。这些课程通常包括必修课和选修课，必修课是学生必须学习的课程，选修课是学 生可以选择学习也可以不选择学习的课程。就目前各大高校硕士和博士研究生的课程设 置来看，主要包括了学习科目( 必修科目和选修科目) 、讲座、科研、社会实践以及研 究生毕业论文等内容。本文研究的课程设置应该是包括了所有这些内容。而在此之前， 对课程设置的研究只限于学习科目。 3 教育硕士专业学位 教育硕士学位是一种专业学位，是与特定职业背景相联系的，是为了满足社会行业 同益分化，为社会培养特定的专门的高层次人才而设置的。以前我国学位授予主要是按 照学科门类授予的，其中包括哲学、经济学、法学、文学、教育学、历史学、理学、工 学、农学、医学和军事学等1 1 个门类。此类研究生培养模式主要是学术型的、科研型 江山野简明图酗：教育再科全书课程 m 北京：教育科学版社，1 9 8 5 1 3 2 1 3 3 回林云中美教育学硕上研究生课程设置比较研究中国优秀博硕十学位论文全文数据库 1 1 河海大学硕士学位论文 的，属于理论性人才。而与此不同的专业学位不是按学科，而是按职业的不同设置，侧 重于理论与实践的结合，要求学位获得者通过高水平的专业训练，掌握扎实的理论知识， 具有从事某种专门职业业务工作的能力。到目前为止，我国国务院学位委员会先后批准 设置了包括法律硕士、教育硕士、体育硕士、艺术硕士、工程硕士、农业推广硕士、兽 医硕士、风景园林硕士、公共卫生硕士、军事硕士、工商管理硕士、会计硕士、公共管 理硕士等。专业学位工作在我国虽然起步较晚，发展时间较短，但经过几年的努力和建 设，认识逐步明确，种类稳步扩展，制度不断完善，社会影响持续增强，已成为学位与 研究生教育的重要组成部分，已为社会培养了大批高素质、高层次、应用型、复合型的 专门人才。作为其中之一的教育硕士学位，是自1 9 9 7 年开始实施的，目前己初具规模， 形成了一套完善的培养机制及实施体系，主要培养了面向基础教育教学和管理工作的高 层次人才。 国务院学位办、国家教委研究生工作办公室关于开展教育硕士专业学位试点工作 的通知中进一步指出：要“逐步实现师范院校的研究生教育以培养教育硕士专业学位 为主的目标，以满足我国基础教育补充高层次教学、管理大才和提高现有队伍水平的需 要。”根据上述文件的精神，我们不难理解这种专业学位的性质，它是一种以培养专业 化的基础教育及其管理人员为目的的、硕士研究生层次的、成人管理职业继续教育。 1 2 河海大学硕士学位论文 二、影响教育硕士专业学位课程设置的因素 ( 一) 外部因素 影响课程的外部因素有很多，如知识、社会、学生、学校物质设备、师资力量等， 但最为主要的是知识、社会、学生三大因素，它们反映了科学结构、社会结构和学生心 理结构对课程结构的影响。 1 科学结构 知识是人类长期积累的宝贵经验和当代科学成就的总和，是人类对物质世界的认 识，代表一定的历史时代和国际水平，具有客观标准，因此它是课程发展的首要来源， 同时也决定了课程的固有价值。当今的学校，无论其国家政体如何，是贫穷落后还是发 达先进，都要设置数学、物理、化学、生物、地理、计算机等课程，都要传授语言、文 学、历史、哲学等社会科学知识。这是时代对世界各国提出的共同要求，也是知识本质 的体现。然而，如何兼顾历史遗产和现代文明则是课程要解决的首要问题。首先，我们 要研究学校课程中应该包括哪些科学知识和技能，怎样确定各门学科的基础知识和基本 技能。其次，我们要研究怎样迎接新科技革命的挑战，改革现有的课程，力求做到在保 证科学基础知识和基本技能的有效学习的范围内，吸收新的科学成就，更新我们的课程。 总之，学校教育的目的就是通过开设课程，让年轻一代掌握知识，发展知识，进而丰富 人类知识的宝库。 教育硕士学员已经具备一定的教育理论知识和专业知识，他们需要在原有的知识结 构及教学实践知识基础上，进一步提升、丰富，以提高其专业水准。 2 社会结构 这里指社会条件和社会要求两方面。其中生产力、政治制度、经济制度、教育制度 教育方针和具体的学校培养目标对教育硕士课程设置既提供发展的条件，又提出发展的 要求。它们对课程发展起着决定性影响。按照不同需要，选择和制定教学内容：根据特 定学校的培养目标和任务，决定是设置普通教育课程还是专业教育课程或是职业教育课 程，是必修课还是选修课等、总之，社会需要培养什么样的人才，社会能为学校教育提 供什么样的条件，学校能实施什么样的教育，决定了教育硕士课程设置发展的方向和水 南京师范大学教育学( m 】第l 版，北京：人民教育出版社，1 9 8 4 1 3 河海大学硕士学位论文 平。那么，如何才能在社会条件和社会需要之间求得平衡，则是课程要解决的第二个问 题。该问题与前一个问题有着密切的联系。一方面我们要根据社会所能提供的办学条件， 根据社会对各种人才的需求，设计出适应广泛需要的多层次、多类型的课程方案，另一 方面还要根据科技发展的成果，适应社会对知识换代更新的要求，改革现有课程，切实 可行地增加或淘汰某些内容，以使课程与社会同步发展。 3 心理结构 这里指学生的需要和条件，其中包括兴趣、爱好、接受能力和原有的知识和能力基 础。它们是影响课程发展的重要因素。课程一方面要受学生身心发展阶段( 即年龄特征) 的制约，另一方面要受学生心理发展水平个性差异的制约。前者要求我们依据学生年龄 阶段的学习特点，变知识的科学体系为学科体系，按照循序渐进的原则，设计各级学校 的课程和教材；后者要求我们根据不同条件、不同个性学生的兴趣和需要，设计多种多 样的课程学习计划，编写多套教科书。那么，如何才能在课程设计中兼顾科学体系的逻 辑顺序与学科体系的心理顺序；如何兼顾学生个别与一般的心理特征，处理好教育目标 与受教育者之间的矛盾，则是课程要解决的第三问题。首先，我们要更深入地研究学生 认识的一般规律，争取找到循序渐进的突破点，力求达到逻辑顺序与心理顺序相统一。 活动课程理论和传统分科课程理论都是错误地否定两者统一或结合的可能性，结构课程 理论则以新的心理学理论为依据，说明两者天然的统一性。就这一点而言，该理论有其 明显的进步性。我们认为，既要承认两种顺序的矛盾性，以及这种矛盾在各年龄阶段的 不同表现程度，又不能否定两者是可以通过恰当的课程设计，做到既遵循知识体系的 “序”，又遵循学生学习的“序 。其次，我们不仅要通过统一课程与教材使大部分学生 达到教育总目标的要求，而且要注意加强课程的针对性，照顾学生的个别差异，使所有 学生都能根据自己的条件得到最大限度的发展。 本研究的学生特指教育硕士是具有一定教育背景和工作经历的特殊学生群体，教育 硕士身兼理论家和实践家的双重角色，它需要把大学教师的理论修养和基层一线教师的 实践完美的结合一起，以克服教学实践与教育研究之间可能出现的两张皮的问题。 ( 二) 内部因素 影响课程发展的内部因素也有很多，但主要体现在培养目标、课程论观点和课程的 历史传统。 1 4 河海大学硕士学位论文 1 培养目标 培养目标是对各级各类学校的具体要求。它是根据国家的教育目的和学校本身的性 质及任务，对培养对象提出的特定要求。教育硕士培养目标：“逐步使教育硕士专业学 位成为普通中学教师或中小学管理人员的任职和担任较高职务的资格条件之一 。课程 目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。根据教养目标来设置课程首先要明确 课程与培养目标的衔接关系，以确保这些要求在课程中得到体现。 教育硕士专业学位研究生教育应重在培养名师及专家型教育管理人才。名师是具有 深厚的专业知识，丰富的知识底蕴，高超的教学艺术，在某一学科的教学和教研中独有 造诣，在学校和学生中颇有知名度的优秀教师或教育专家。知名教师是学校极为重要的 教育资源和宝贵财富，是学校形象和学校竞争力的集中体现。素质教育的发展需要名师， 基础教育的实践呼唤名师，而教育硕士培养的成果的逻辑推论也是培养名师。因此，为 了促进教育硕士培养工作的发展，教育硕士培养的目标定位是塑造名师及专家型教育管 理人才。教育硕士课程设置应该依据培养目标的要求有针对性地科学设置，方能实现培 养目标的要求，确保教育硕士培养质量。 2 课程论观点 这里指人们对上述影响课程发展外部因素的看法。不同的看法形成不同的课程论观 点，它是影响课程发展的内部因素。尤其当知识、社会、学生三方面因素发生矛盾时， 应该首先考虑何者，这是课程所要面临的重大抉择。历史上有形式教育说与实质教育说 的课程观之争，近代有分科课程理论与活动课程理论的辩论，现代则有课程功效主义与