（课程与教学论专业论文）论课程评价生活取向——课程实施中学生评价的实践探索.pdf

论课程评价生活取向 课程实施中学生评价的实践探索 摘要 课程评价是研究课程价值的过程，由判断课程在改进学生学习方 面价值的那些活动构成。课程实施指把课程计划付诸实践的过程，它是 达到预期课程目标的基本途径。学生评价是课程实施的重要组成部分， 是教学过程积极推进和健康发展的基本保障。学生评价不仅对促进学生 发展具有直接作用和现实意义，而且对促进教师成长、提高教育教学质 量有重要作用。 课程评价生活取向研究立足当前课程评价、学生评价的现实不足， 建基教育哲学、教育社会学和课程理论研究的思想资源，拓展学生发展 心理学的主导性内涵。论文通过考察和分析传统观念下评价活动对学生 生活的疏离，分析了甄别性评价的主要特点，认为学生评价的实践面临 改造，教师评价的实践智慧有待释放与发展，进而具体设想了评价实践 改造指向的三个方面。提出以生活取向及其特点的彰显推动发展性学生 评价的实践展开，倡导一种非规范的评价方式，强调生活取向通过课程、 在课程与生活之间的实践定位，为实现学生评价对学校生活的改善，对 学生、教师可能生活的价值引导创造着可能。 论文积极把握新一轮基础教育课程改革中新课程理念的生长点， 详细阐释了综合实践活动向课程评价生活取向提供的改革背景，分析了 这种新的课程编制、课程实施对发展性学生评价积极的推动作用。与此 同时，论文还对现有学校教育的主要课程形式分科课程评价理念的 转变、评价标准、评价内容、评价方法的变革尝试了有限考察和说明， 以促成发展性学生评价的探索性实践向分科课程渗透，使课程评价走进 现实学生生活，发展性评价深入学生可能生活。最后提出，在传统评价 活动中渗透生活取向的观念要求，立足课程评价研究的方法论意义，实 现评价功能的适时转变，形成对生活取向本体价值的探究性研究。 确定并发展评价课程评价的生活取向，不仅表明新课程改革对评价 理念的新要求，也体现出课程评价实践面向学生差异、促进师生发展的 必然选择。 关键词：课程评价生活取向课程实施学生评价发展性评价 塑一累羹薹耋薹耋冀耋冀蠹薹霪；鍪蓁裟樊鍪! 篓霪。霉萎；羹 羹；委冀薹冀鍪墓曩霎霎蓁需冀囊霎翼。冀鬟霎篓d 耋墅羹；羹篓饕 雾囊蠹蒌蠹篓薹薹霪囊囊羹篓霎薹篓，篓冀攀堇奏霎鍪萋萋霎；薹羹 萋鬟蓠霎蓁鏊霎羹萎冀饕菱羹囊薹i 薹羹薹蓁蓁萋；薹霎冀霎篓囊羹 霎蓁蘸羹；囊藿羹霎垃雾萋霎i 奏鎏耋囊荐羹；薹篓墓羹鬟萋i 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r y a n d i m p o r t a n t f b rt h e s t u d v o n c u r r i c u l u m a s s e s s m e n t t ot r a n s 薹姜r m主主o m m e t h o d 0 1 0 9 i c a l m e a n i n g toont0109ical v a l u e t h e s u d yo nl i 量薹主蓬r i e丑纽t e dc u r 参；c u l u m a s s e s s m e n n o o n 】v c i a r ! 耋i e st h en e w r e a ui r e m e n c so fc u i i ：c u l u mr e 至薹r m toassessment i d e a ， b uta l s or e n e c t s s t u d e n t s a s s e s s m e n t s n e c e s s a r y c h o i c ei nf r o n tq fs t u d e n t s a c t i v e窟r o w t h a n d t e a c h e r s p r o f ：| e s s i 究直接面对的课题。 教育心理学对个体在不同时期的发展分别从生理、认知、人格、 社会化等方面进行了深入、科学的研究，以次为基础，考察并促进学 生在语言获得、认知水平、道德成长、社会化等方面的进程和发展，构 成了学校教育、课程实施、学生评价的基本内容。教育心理学尤其是发 展心理学通过对学生语言、认知发展的深入考察，对学习进展、学习机 制的科学测量和严密分析，为教学实践、学生评价的客观、有效提供了 充分的心理学依据。相比较而言，对学生的社会性发展和个性化发展， 如道德教化、人格形成等内容虽有叙及，但具体到评价的观念、取向、 策略、方法等方面明显不足。评价问题本身的学科性质是一方面，研究 方法的局限、研究趣旨的差异是另一方面；当前学校教育中占据主导地 位的学生评价实践，在促进学生协调发展、个性化发展、全面发展等方 面明显力不从心。有鉴于此，本文力图拓展学生发展的心理学内涵，借 鉴教育社会学、哲学、伦理学关于人的发展的研究成果，在教育学的综 合实践中，确立学生发展在学生评价、课程实施、教学过程的中心定位， 促使发展性学生评价在生活取向的实践探索中获得更丰富的发展资源、 更明确的思想引领和更有效的实践支持。 ( 三) 甄别性评价与发展性评价 评价的发展历经四个阶段：测验和测量时期、描述时期、判断时 期和共同建构时期。咱茸三个阶段的评价实践“过份依赖科学范式”、 “忽视价值的多元性”，形成了明显的“管理主义倾向”，对学校教育管 理和教学造了不良后果。评价实施的管理主义倾向集中体现于甄别性评 价的局限性，不仅招致学者们的反思和批判，也遭到了教师在实践中的 质疑和抵制。甄别性评价是对具有管理主义倾向的评价实施和评价功能 的综合描述，它以区分性测验、标准化考试为主要手段，以心理测量、 数理统计、量化分析为理论基础，追求评价技术的规范、准确和评价结 果的客观、可比，实现评价的选拔、管理和控制功能。实际上，甄别性 评价并非不促进学生的发展，只是它以片面、有限的发展取代全面、无 限发展的可能，以割裂、平均式的发展取代综合、个性化的展，以机械、 被动的发展取代协调、主动的发展。甄别本身不仅是它功能的边界也是 。详见彭聘龄，普通心理学北京师范大学出版社，2 0 0 1 5 4 8 4 5 1 1 。详见张华课程与教学论【m 】上海教育出版社，2 0 0 1 3 3 8 1 3 9 4 3 实关系。二者的区别在于：价值判断中多了作为价值主体的人的需要， 而人和人的需要这两个多变因素的介入，使价臻殛犄冀筮麓荡型簿骆蘩 梨蕊冀镉墒蟛，蔓墟x型鎏标模i江禹鼠攀：吾熏骂，鼓舟i珂壤嘲 囊埚强鋈出。术理性冀俩泛鬟熏帮：熊讳垂臻疆警单篇娶篓削髦；穆篓 警絮暨虹秘绘餐蔫球；群答常臼豪幕强氰羹鐾学校教萋篱掣及攀；签 竖嚣嬖谲鬻懋穆萋萋蓉i粥舅翻接受、日久成习的认识基础和实践原则。传统观念下的评价活动，强 调对课程目标的明确、分解和量化，追求对被评对象的控制和改进，坚 持评价手段的规范、严密和评价结果的客观、准确。这种性质的评价和 实践推动教学质量和评价效率的大幅度提高，在一定程度、一定范围促 进了学生成长和教育普及。时代进步、社会发展对学校教育提出了新要 求，传统的评价观念面临挑战，直指考生的评价活动疏离学生生活的真 实性、有效性、先在性，成为学校生活中值得考察和反思的一幕。 1 1 1 内涵差异构成疏离产生的“前理解” 学生生活可以从人是自然的存在、社会的存在和精神的存在三个 层面上解读：学生学习掌握生存的常识和技能，以便独立面对世界： 学生学习遵从生活的规则与规范，以便和谐地与人相处：学生学习 探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之问。学生生活 是青少年生命成长阶段与学校教育阶段的并行和重合，是个体生命阅历 中真实、特殊而又意味深长的一个阶段；它必然地交错、容纳于学校生 活当中，是儿童接受学校教育期间作为学生身份的生活过程。从概念所 指考察，学生生活与学校生活是对同一生活内容、生活过程不同主体倚 重不同的表述。对二者作深入把握，有三方面内容不容忽视：学校是相 对于家庭、社会而言的概念，是具有自己现实内容和现实规定性的社会 实体或社会组织结构，所以学校生活具有相当“人造”、“规约”的特 性；而学生是相对于教师、成人的身份概念，虽然也有一定程度社会学 意义类的属性，但与个体生活相结合而成为学生生活时，便产生出背弃 “人造”生活、突破规约限制诸多实践意义的不确定性、创造性特征， 。尚川，教育的理想与信念p 哪岳麓书社，2 0 0 3 3 1 5 6 1 5 7 。周浩波教育哲学口哪人民教育出版 x 第一章：从疏离到回归课程评价生活取向的现实选择 1 1传统观念下评价活动对学生生活世界的疏离 传统观念，即传统的评价观念，指以现代教育评价的“目标模式” 思想为主导，以主客对立式思维为特征，以“技术理性”为研究取向的 一种理论体系；它不仅以思想的形式渗透于评价的理论研究中，而且深 深根植于我国学校教育的评价实践中，成为被几代校长、教师和家长普 遍接受、日久成习的认识基础和实践原则。传统观念下的评价活动，强 调对课程目标的明确、分解和量化，追求对被评对象的控制和改进，坚 持评价手段的规范、严密和评价结果的客观、准确。这种性质的评价和 实践推动教学质量和评价效率的大幅度提高，在一定程度、一定范围促 进了学生成长和教育普及。时代进步、社会发展对学校教育提出了新要 求，传统的评价观念面临挑战，直指考生的评价活动疏离学生生活的真 实性、有效性、先在性，成为学校生活中值得考察和反思的一幕。 1 1 1 内涵差异构成疏离产生的“前理解” 学生生活可以从人是自然的存在、社会的存在和精神的存在三个 层面上解读：学生学习掌握生存的常识和技能，以便独立面对世界： 学生学习遵从生活的规则与规范，以便和谐地与人相处：学生学习 探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之问。学生生活 是青少年生命成长阶段与学校教育阶段的并行和重合，是个体生命阅历 中真实、特殊而又意味深长的一个阶段；它必然地交错、容纳于学校生 活当中，是儿童接受学校教育期间作为学生身份的生活过程。从概念所 指考察，学生生活与学校生活是对同一生活内容、生活过程不同主体倚 重不同的表述。对二者作深入把握，有三方面内容不容忽视：学校是相 对于家庭、社会而言的概念，是具有自己现实内容和现实规定性的社会 实体或社会组织结构，所以学校生活具有相当“人造”、“规约”的特 性；而学生是相对于教师、成人的身份概念，虽然也有一定程度社会学 意义类的属性，但与个体生活相结合而成为学生生活时，便产生出背弃 “人造”生活、突破规约限制诸多实践意义的不确定性、创造性特征， 。尚川，教育的理想与信念p 哪岳麓书社，2 0 0 3 3 1 5 6 1 5 7 。周浩波教育哲学口哪人民教育出版社，2 0 0 1 1 2 2 4 8 1 l x 点认为：对学生作业只打对不打错，无法让学生重视自己的错误和差距， 不利于学生的进步；况且以情感式的价值期待取代统一、客观的打分标 准，根本就不“科学”。问题在于学生的改进和成长建立在其内心体验 需要和自主选择的基础上，非外力可以强加。追求评价标准的客观、方 法的科学最终服务于学生发展的目标，内含了积极价值期待的评价对于 学生发展可能更全面、更科学也更有效。此科学超越了方法、标准的客 观性局限，抵达蕴涵了人文关怀的另一种科学。伴随一种方法的针对性 必有其自身的局限性，正如“五朵小红花”对这个学生有效而对另一个 学g 坝0 未必尽然一样；相比之下，隐身于方法后的评价思想、观念是更 基础、更本源的方面。本文对“生活”视点的切入，对价值取向的探究， 旨在促使评价研究超越对以方法、标准为中心的细节纷争，追溯到对评 价理念、学生发展的深入思考；伴随教育“走向日常生活”，课程“回 归生活”等研究的深入，推动课程评价、学生评价历史而且逻辑地确立 “生活取向”，为实现甄别性评价向发展性评价的转变奠定理论的基础， 提供实践的可能。 案例二：马克吐温在我的母亲一文中曾叙述到一个细节：男 孩子在成长的某个阶段常常很讨人嫌，不知道天到晚要干什么，我也 样。一天有个邻居问我母亲：“这孩子说的话你全信吗? ”“他才是真 话的源泉呢! 母亲这样回答：“但你不能指望一只桶一次就把所有的泉 水都打上来。他的底儿我知道，所以他从来骗不了我。从他的话中扣除 9 0 添枝加叶的部分，剩下就是完美、无价的真话，绝对不会错。” 马克- 吐温日后的成就，他勇于说真话、善于说真话的作品风格不能说 与他母亲真切有效的教育引导毫不相干。 一般认为：母亲对儿子的评价掺杂了太爹情感因素，大多主观、感 性、不真实，此处不真实或可理解为非理性、非科学性。现实生活中这 种情形的确存在，却并不因其普遍就充分甚至必然地推出这类评价的全 然不可取。正如案例二所示，现实生活中正是这种不尽客观、不尽科学， 这种情感式的、充满了信任与期待的评价实践，引导一个少年在多种可 能下的应然选择，促进了他在成长的现实困境和真实矛盾中的主动发 展，并成为贯穿他一生的积极、健康人生态度的有利支持。 。译自m a r k1 w a 妯：n i sw a s m y m o t h e l 研究生英语精读教程( 上) ( 掺订版) ，中国人们大学出版社 2 0 0 1 8 1 3 6 1 3 8 7 课程评价生活取向参照生活必然的真实与复杂，立足彰显学生评价 的教育品性。考虑到评价对儿童可能造成的焦虑和压力，依据人性向善 的价值期待，通过蕴含生活情境的评价活动，为学生主动建构其体验性、 个性化的意义世界，自觉形成开放、积极的人生态度提供更多、更真实 的机会。实际上，评价的智慧和教学的艺术遍布生活的角角落落、时时 刻刻，人们没有理由对之置若罔闻，尝试课程评价立足生活的真实、平 凡，返关生活自身的意义、价值，借助评价促进学生现实学校生活与未 来社会生活的融合与“共契”，是笔者论证课程实施评价生活取向的着 眼点。 三、论文关涉的问题与内容的结构安排 ( 一) 关涉的主要问题 1 、生活取向如何把握评价实践与考试制度的并行关系? 论及课程评价，尤其是学生评价的现象和问题，人们常常直指考试 制度本身，以至对评价内涵比考试多的多的概念及其相关问题 的探讨和反思演变成对考试的批判甚至颠覆，形成对考试自身的合理性 的怀疑，对考试现实合法性的估计不足，使考试制度本身承受其不该承 受之重。课程评价确立生活取向，建基于对原有考试制度、学分制度在 相当时期内不可取代更无以根本改变之现实状况的理性认识，谋求在发 展、完善原有考试制度、学生管理的同时，界定评价与考试的不同内涵， 动态把握完善考试制度与推动评价实践发展的并行关系，为发展性学生 评价的实践展开提供支持。生活取向的提出，不仅对提高教师教学实践 智慧拓展了空间，而且对减缓直指考试的矛盾和压力创造了可能。生活 取向立足原有课程评价、学生评价的现实不足，拓展学生发展的心理学 内涵，力图为评价研究尝试一条新路径。 2 、非规范评价与生活取向之间什么关系? 生活取向的探究参照了许多非课程、非评价的内容，从立论到组 织、展开，具有相当的哲学味道。此研究无意在学校教育、学生生活之 外提供一些概括、抽象和具有普遍意义的评价原则，而旨在引导人们反 思当下教育生活的知识基础和价值基础，关注并研究那些常常被人们忽 视却现实存在、潜力巨大的“非规范评价”对学生发展的积极作用；以 对日常生活的感性积累把握学生发展在教育生活、学生生活中的丰富内 涵，理解个体生活的价值和意义，最终为开辟新的生活境界、实践发展 r 论文所述学生评价，不同于以往评价研究中对考试设计的关注、 对学业成绩的分析使用，在功能方面也较少论及评价的监督、检查、控 制和管理的内容；而是将学生评价置于课程实施的背景下，放在动态的 教学过程中，将评价的内容向学生的可能生活开放，向个体生命的意义世界延伸。把评价理解成师生之间通过课程在教学交往中沟通、对话、 理解达臻彼此分享、共同成长的过程，师生双方以完整的人格存在体会 共同生活的意味，从中发现并创造生命价值的过程。论文侧重阐述课程 评价生活取向对发展性学生评价实践展开的支持意义，从而形成对考试 问题缺乏深囊囊蓁勇薹鍪i 蠢錾，薹逐冀藜囊骗鬟掣i 囊鐾薹雾翁篓鍪窆 蠢裂鬟堕誊霆荔；篓篓鍪l | 荔囊讦鋈箱萎囊鬟霎鬟薹| i 蓁委薹奏俨霾霎羹羹i 羹霎鬟量蓊篓羹。囊囊鲋羹蠹霎耋割型冀霎鬟冀s 曩蕊羹囊霎薹羹i 薹 鬟萋薹瓣 逃债：或者是上市公司欺骗公众投资者、“巧取豪夺”等行为 的打击制裁不到位，力度相当有限，客观上纵容了不讲诚信的企业。 ( 6 ) 企业信用评定滞后，评价标准不统一 我国企业信用评定工作严重滞后，据统计我国企业中参加资信评估的不足 2 0 ，而且这些信用资料又分散在不同的信用机构中，例如，工商银行、农业银 行、中国银行、建设银行等四大国有商业银行都有自己的信用登记制度。对企业 的信用评价制度和评价方法也不一致，同一企业在不同银行得到的信用等级也不 一样，而且各机构互不通气，这不仅使企业感到极为困惑，也使企业与企业之间 无法衡量对比，给正常的企业交易行为带来了不应有的麻烦。 ( 7 ) 政府信用对企业信用引导不力 政府信用在社会信用中应处于主导地位，政府信用丧失，企业信用和个人信 用也就无从谈起。但是，目前我国各级政府的信用基础尚不稳定，主要表现在。 一些政府行政主管部门将本应由自己兴建的公益事业交由企业垫资兴建， 却无力偿还债务或发生拖欠，令企业叫苦不迭； 一些地方政府部门还存在以挂账形式拖欠企业的餐费、招待费等现象，令 企业难以忍受； 有些政府行政主管部门以臼头或书面形式为企业融资活动提供变相信用 担保，而发生偿债危机时，又推卸责任，逃避馈务。 政府行政主管部门直接干预经济活动。如供热公司反映企业拖欠供热费， 政府部门领导签字同意缓交，让供热部门十分为难： 此为二者内涵性质的差异。学校中虽然学生数量占居多数，但以学生生 活为主题的内容却未必占茬悭古i稳羟矧8躺剽瓤鲥矗萎善蓟副ij 舄嘲缛篓；蠹蘅谍嗣；狸等誊器篷鏊侄咨霉：蓉妻爹擎釜誊f匿妻 正冀趋砑终甥强鍪辇“姐阿川障骓阵挎挥羹薹里嚣黟g鉴j蜚鬻鞠 囊别影攀蒋慝篓雨鲐琵鍪；鞋蔷善萎嘉巍浑捕蜊习臻鐾语猫瑶硒器篓翱摹至：畏嘲嘲 二害匿隆塑嘲辔霉择，止于对学生行为是否 达到目标、在多大程度上达到的描述。它视目标先于经验，并外在于学 习过程，学习是特定意图的指导和控制的结果是可以测量的。后 现代的课程评价观认为，以目标模式为代表这种封闭、统一、线性的现 代评价体系假定了一种稳定的认识论，稳定的实在和传递性的教育学， 课程评价的实施、操作遵循一种有序、线性、“科学的”程序。而这种 假定的教学在实践中被证明是不成功的( 多尔) ，这种“科学的”程序 是有限、片面甚至虚假的。面对人自身的复杂性、发展问题的多变性， 维持一种封闭、线性的评价体系不现实也没有必要，对一系列生成性目 标作一劳永逸的把握几乎不可企及。 1 1 3甄别性评价疏离学生生活的表现 以传统的评价活动为背景，在甄别性学生评价的事实引领下形成 了现有学校生活对学生可能生活的强制、剥夺，对学生自主发展的规约、 践踏；学校生活在“成人霸权”思想支配下，在教育科学化、评价客观 化的极度追求中，对完整、生动的学生生活进行着始料不及的肢解和蒙 蔽，使制度化的学校教育成为学生生活世界中失谐的“家园”、失乐的 “乐园j学生最终面对的竟是失真的“真实”， 是被疏离的学生生活 呈现出的目标错位的、光怪陆离的种种特征。 1 、脸谱化、角色化的成人世界要求 学校教育中占据主导的学生评价，以筛选、奖惩为最终目的，区 分出学习活动的成功者、失败者，鉴别出学业成绩中的优秀生、普通生 和“差生”：依据相应的标准，学生们被分门别类地置于学校生活社会 结构的不同位置，不周类的学生获得不同质量的教育资源，接受不同的 管理和施教 、施评；在教师“前理解”的期待和暗示中，学生有可能会 。李雁 课程评价论湖上海教育出版社，2 0 0 1 3 ，7 3 面上制造出少数高水平的考生，实际上却留下大多数学生“在大干世界 中找不到自己应有的位置。”丐时教师而言，超越评价甄别功能的局限， 将目光从学习结果转向学习过程、生活过程：从学生的现实困境转向未 来的可能发展，以积极的态度实现对学生错误的转化，以主动的精神完 成课程改革要求的校本课程开发，是面对教育发展的理性选择。 3 、被割裂、被分离的生命状态表达 以控制、改进为目的的传统学生评价，虽然拥有庞大的制度体系 保障和严密的科学方法支撑，由于忽视人的培养、忽略生命的意义价值 和创造，造成学生独特、完整、无限可能的生命本质在学校生活阶段， 只获得片面、肤浅、模式化的表达和实现，导致评价的教育品性遗失殆 尽。以训练为目的的学校教育，学生的理智方面被分割得支离破碎，而 其它方面不是被遗忘就是被忽视。生长于其中的人则缺乏扎根于心情 总体性的那种知性，他们有悟性却没有灵魂，有知性却没有精神，有活 着却没有道德欲望。 甄别性评价所坚持的控制，以受控者的个性泯灭 为代价，破坏生命整体的和谐发展，剥夺生命成长的多种可能，抑制了 学生的自主创造力。 教育不是强迫，课程实施不是灌输，评价也无由沦为对生命状态 的强制。教育是帮助个体打开生命意义和发展之门的钥匙，是生命存在 觉醒和显现的过程，是个体向人类世界和自我不断开放的过程。只有以 此为指向的学生评价才可能对学生的生命产生意义、创造价值。 4 、供需锚啦、紧张异变的师生关系 每个成长中的学生，无不期待通过课程实施、教学交往和评价活 动与知识世界、教师人格，与同学伙伴建立充满信任和谐、共生共契的 人事关系、人际关系，无不渴望通过学校教育的实践活动，包括考试、 评价获得积极的人生体验、丰富的个人阅历。可以认为，难忘的成长记 忆、珍贵的师情谊、永远的价值信仰，学生与成人同样需要甚至更强烈； 学生希望、也愿意在学校中活得有意义、有价值、有趣味。学校生活的 角角落落、分分秒秒真实而急切地存在对评价之引导的需求，对评价之 激励的渴望，对评价之选拔的跃跃欲试。 。石鸥，选择课程就是选择一种未来( j 】中国教育学刊，2 0 0 3 2 。联合国教科文组织国际教育委员会学会生存教育科学出版社，1 9 9 6 1 9 3 。邹进现代德国文化教育学【m 1 山西教育出版社，1 9 9 2 7 3 1 7 4 、课程目标的前置、外置要求，构筑了甄别性评价的封闭体系 根据泰勒的“目标模式”，评价的过程实质上是判定课程与教学在 多大程度上实现教育目标的过程。无沦课程目标还是教育目标，其本意 在于使学生行为产生某些期望的变化，而评价就是判定这些行为变化实 际发生的程度的过程。“目标模式”始于确定目标，然后用学生行为 的语言陈述目标，经过对评价工具的编制和选择，止于对学生行为是否 达到目标、在多大程度上达到的描述。它视目标先于经验，并外在于学 习过程，学习是特定意图的指导和控制的结果是可以测量的。后 现代的课程评价观认为，以目标模式为代表这种封闭、统一、线性的现 代评价体系假定了一种稳定的认识论，稳定的实在和传递性的教育学， 课程评价的实施、操作遵循一种有序、线性、“科学的”程序。而这种 假定的教学在实践中被证明是不成功的( 多尔) ，这种“科学的”程序 是有限、片面甚至虚假的。面对人自身的复杂性、发展问题的多变性， 维持一种封闭、线性的评价体系不现实也没有必要，对一系列生成性目 标作一劳永逸的把握几乎不可企及。 1 1 3甄别性评价疏离学生生活的表现 以传统的评价活动为背景，在甄别性学生评价的事实引领下形成 了现有学校生活对学生可能生活的强制、剥夺，对学生自主发展的规约、 践踏；学校生活在“成人霸权”思想支配下，在教育科学化、评价客观 化的极度追求中，对完整、生动的学生生活进行着始料不及的肢解和蒙 蔽，使制度化的学校教育成为学生生活世界中失谐的“家园”、失乐的 “乐园j 学生最终面对的竟是失真的“真实”， 是被疏离的学生生活 呈现出的目标错位的、光怪陆离的种种特征。 1 、脸谱化、角色化的成人世界要求 学校教育中占据主导的学生评价，以筛选、奖惩为最终目的，区 分出学习活动的成功者、失败者，鉴别出学业成绩中的优秀生、普通生 和“差生”：依据相应的标准，学生们被分门别类地置于学校生活社会 结构的不同位置，不周类的学生获得不同质量的教育资源，接受不同的 管理和施教、施评；在教师“前理解”的期待和暗示中，学生有可能会 。李雁课程评价论湖上海教育出版社，2 0 0 1 3 ，7 3 。 美】小威廉姆多尔，后现代课程观【m 】教育科学出版社，2 0 0 1 1 0 7 3 。刘云杉学校生活社会学 m 】南京师范大学出版社，2 0 0 0 8 4 1 7 1 1 5 变得越来越“像，那一类人，甚至最后就成薹幽一垤明；型鬻辐毖锺喱 薹蠢髫曦蠢彤耋凛褥誊萍矫健增罐镰蚤锱j 盂萋娶业錾陆饕衙韵嗡 薹鎏赡雾飘燃雕羹雾釜毫艮攀每厦踅。联n 即曩型爹鼢荆jg 磊扒摹 一副；兹霈霉n 髓鄹人际协商薹琵 蠡手釜妊豪皙；霎薹基露陴羹艮给 霭：幂薛醛璧拳曼改肾蠢评藿倒泪蘑锵譬丁杰椿及j 鎏彰羹霜酣霪黛堡 一羹j 幂蓥骈黔至罄除鍪蓊篆磊率 牺牲发展，背离了评价实践的生活 基础，更背离了学生发展在学生评价、在课程实施中的目标定位，造成 评价从设计开始就对学生主动发展重视不足，以至评价实践对改进学生 现实生活、建构学生意义世界的低效甚至无所作为。 2、对评价手段的标准化、简单化处理造成评价工具价值 (i n s t r u m e n c a lv a l u e s ) 对内在价值( i n t 血s i cv a l u e s ) 的遮蔽 学生评价的科学性被直接归于测验或考试的标准化程度。标准化 测验( s t a n d a r d 眈dt e s t ) 是具有规范的标准，各个环节按照系统的科学 程序组织对误差做了严格控制的测验，是一个系统化、科学化、规范化 的施测过程。具有内容覆盖全面，质量严格操控，有测验所需的统一标 准；适用范围广，有独立实施主体等优势。不容忽视的是，从产生之日 起它就存在缺点：试题答案唯一而且简单；测验只衡量学生认识信息的 好坏，却忽视他们综合信息、解决问题和深入思考的能力；由于时间有 限，所以与思考的深度相比，测验更注重思考的迅捷：大多数标准化测 验注重基本技能，而忽视严密思考和推理能力的训练；测验只强调独立 知识的学习，而不是在事实和思想的结合中学习。 事实上，量化、标准化的评价是将复杂的教育现象加以简化或只 评价简单现象的下策取舍，它不仅无法从本质上保证评价对客观性的承 诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容，导致评价的工具 价值对内在价值的遮蔽。工具价值指一事物对别事物具有的意义或价 值，是一事物对他事物的有用性。内在价值指一事物自身的存在意义或 价值，是一事物对自身的有用性。 对标准化的要求反映了对评价工具 价值的追求，而对复杂问题的简单化处理正是对评价内在价值的忽视， 对评价在过程与实施中多种可能矛盾和问题的回避。对学生评价而言， 。【美】小威廉姆多尔后现代课程观p 川教育科学出版社，2 0 0 1 6 ，6 9 。王玉衡标准化测验的问题与质疑【j 】比较教育研究，2 0 0 2 9 。李雁冰课程评价论【m 】上海教育出版社，2 0 0 2 6 3 1 1 面对如此深厚而且巨大的需求“市场”，以考为本的学生评价提供 着怎样的实现和满足，看看应试教育下为考而教的老师和为考而学的学 生们，便知一二。最平易、坦诚的师生之情被扭曲成一种最简单、最粗 暴、最没有感情的功能。有多少爱就有多少苛刻甚至不近人情，连温情 脉脉的关注也演变成了猫对老鼠的监控。以考试为唯一手段、硬性指 标的甄别性评价造成师生关系演变成控制与服从、灌输与再现这样一种 对立式关系。师生双方以各自片面的人格面貌展现给对方，或者说传统 观念下的甄别性评价真的割裂了他们原本完整、丰富的人格特征，造成 学生对| 三活趣味、生命思考和精神追求的遗忘，对现实生活的被动无奈、 消极接受和高度依赖，训练出的无能由此而来。 评价的实践面临改造，评价的实践智慧有待释放与发展。评价无论 作为工具、机制还是活动、过程，在其变化的演进中具有被动和主动的 双重特征，被动性在于其内部存在着有待改变的抵抗力、心态和结构， 主动性在于它具有促进其自身发展和孕育、推动社会变化的可能。在 教育已然主张“抛弃僵化、尖子主义、封闭性和在学生面前设置人为障 碍，勇敢地接受新的内容、原则和方法”的时代，评价的实践智慧在被 规约的同时，可以通过选择释放、顺应改造，来实现发展。 笔者看来，评价实践的改造指向三个方面：学生观的改造、课堂中 心的改造和和教师作为评价权威的消解。变训练考生为培养学生，让学 生的健康发展为考生的技能提高搭设平台，从而彰显学生生活的真义， 推动发展性学生评价走向深入；改变评价实践的空间意识，摆脱学生评 价对课堂和考试的单一依赖，促使评价伴随课程的演进向社会拓展，向 生活渗透，向所有蕴涵真善美的文化和历史开放，此为评价实践智慧改 造的关键；帮助学生参与评价，引导学生自主成长、自主承担的责任意 识，继而提高学生参评、议评的能力和水平，是消解教师评价权威的先 行之举。 评价的研究和实践，关注问题的考察和分析，也指向理论视野的扩 展和新方法的探寻，教育哲学、教育社会学、课程理论与研究无疑为评 价的研究的提供了深广背景和丰富的资源。 1 2 课程评价生活取研究向对学生生活世界的回归 。孔庆东等审视中学语文教育汕头大学出版社，1 9 9 4 3 3 9 3 。杨启亮规约与释放：教学实践智慧的选择川教育理论与实践，2 0 0 2 1 1 1 8 r r 学前教育回归生活课程研究”以儿童本位为取向，以当前国家 基础教育课程改革纲要(试行)和幼儿园教育指导纲要(试行) 的颁布实旋为背景，从当代文化哲学的视角，针对技术理性指导下学前 教育的种种弊端，把握历史与现实、理论与实际多条线索，对学前教育 回归生活的课程理念、目标、内容、实施与评价进行了深入研究；既体 现出对历史生活课程的尊重，又展现出对现实非生活课程的洞察，对“回 归生活”的深入理解。形成课程评价生活取向的先期资源和思考方向。 中小学德育课程与教材“回归生活”的研究，向人们呈现了新课 程的基本理錾i 囊鋈囊薹；翼鐾蠹羹鋈耋墓羹霪j 萋鲁蒌篓囊羹黧鍪冀 鬟薹霪囊羹鍪；鬈嚣羹鍪薹笙鋈羹。3 霾霎耄鬟委引雾囊霎委囊囊篓瑟 髻誉薹强| 蚕冀! 蚕稽蓁薹囊蒸墓萋蓍鬟薹爱蓁囊菱墓羹濯篓黎蚕薹萋蠢翳 羹萋鬟 业内部强化自身的信用管理，加 大信用基础建设的投入，完善企业内部的信用管理机制，培养信用管理方面的专 门人才。这也是信用控制的前提条件。 二是信用审核。就是在经济业务发生前应该根据已有的各种信用资料对合作 方进行严格的审核，只有达到了一定的信用等级和信用水平才能与之发生经济业 务。这样就能在很大程度上避免或陀捎诤献鞣叫庞萌笔斐傻木盟 失。 x 3 、c t 新基础教育课堂教学改革的阶段性研究成果构成课程评价 生活取向的理论参照和实践背景 “面向2 1 世纪新基础教育研究”是一项综合性基础教育改革科研 项目。截止2 0 0 3 年底，该项研究的阶段性成果集中于叶澜先生的数篇 文章，成为课程评价生活取向不可多得的背景资源。 1 9 9 7 年让课堂焕发出生命活力论中小学教学改革的深化 一文，深入探讨了课堂教学与人，尤其与教师和学生的生命活力之间的 紧密关系。文章立足于课堂教学的综合研究，从生命高度用动态生成的 观点全面阐释了课堂教学丰富的生命内涵，提出课堂教学对参与其中的 教师、学生具有个体生命价值，尤其对学生生活具有积极的引导和建构 意义；在将学生认知发展作为课堂教学中心目标的同时，必须整合进具 有独立价值和地位的情感目标、学生意志、合作能力、行为习惯及交往 意识与能力等多项课程目标；课堂教学的丰富性在过程中展现，教师的 创造才能、指导作用，学生的求知心向、巨大潜能在蕴涵生活意味的教 育情境中得到发挥和实践。 2 0 0 2 年重建课堂教学价值观和重建课堂教学过程观的研 究报告展现出“新基础教育”改革实践探索、理论拓展的多维景观。前 篇阐述了新教学价值观的核心理念，依据精神文化世界的特有功能重 新确定了教学过程的基本任务。提出现今中小学教育应以学生形成主 动、健康发展的意识与能力为核心价值，只有当个体对自身的发展作出 主动的思考、批判、选择目标、策划过程和准备付诸实施的时候，人才 具有了主动把握自己人生命运的个体发展意识和能力，这是人所具有的 最重要的可能，是人特有的自我产生和自我再生能力，也是作为个体的 人实现生命价值、获得幸福人生的内在保证。培养学生主动发展的意识 和能力由此成为基础教育开发人的生命潜能的本质任务。要求拓展中小 学学科教学丰富的育人价值，综合设计弹性化的教学内容；通过对统一 制定的确定性教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，将弹性因素 和不确定性引入教学过程，为师生课堂教学实践留出主动参与、积极互 动、创造生成的可能。 关于教学过程观的重建，文章通过澄清学生“日常情境中的学习 成长”与“教学过程中的学习成长”的关系和区别，强调人类精神文化 世界对人类社会、对生命个体双重的开发功能，提出学校教学过程的基 2 1 创造性理解，对生活、生命的积极投入和自主把握。“信仰和理想塑造 了实践，并使教师置身于某个道德层面。”生活取向从价值分析入手， 借助对日常生活中普遍存在、却又被学校教育评价实践所忽视的氆熏训 型医耋攀j 髑翟銮! 获蕊吞 碎可璧奏疆钚；并求羹世界形成= 可儿寨降 羹乔叉e 防旨铲冢囊 守幕誊剖攀弱酌簸擎；夸再证学1 售垂置骚 烈。蝼涫摧翼醮副雕；基雨璃囊为阻隔学生与多样世界交往的屏障。综合 实践活动课程，为学生开辟了与自然世界、社会生活、自我理念展开对 话、共同发展的机会和可能，让学生在体验、探究自然奥秘的过程中不 断成长，在参与、融入社会生活的实践中不断成熟，在认识自我、创造 自我的生命历程中不断完善。 综合实践活动课程评价的主体取向、实践取向，其新课程理念的 整体性、开放性和过程性特征，包括智慧统整与知识统整的课程实践 价值。纷然折射出生活取向的种种特征。生活取向，是在对学生可能生 活的追寻中，在对新课程理念的积极把握和主动实践里，伴随综合实践 活动课程的开发而逐渐清晰的。综合实践活动的课程理念，成为课程评 价生活取向研究进一步展开的视窗，实际上形成了生活取向确立的课程 改革背景。它不仅表达了对教育与生活、课程与生活关系的全新理解， 开发研制出体现人的课程内容和尊重人的课程设计，而且实践着发展性 学生评价的体系建构，为课程评价生活取向的实践展开提供了契机。 l 、表达了对教育与生活、课程与活动的全新理解和理想设计 教育是建构人生价值和生活方式、实现生命价值和人生意义的一 种活动，是沟通人的现实生活和可能生活的桥梁。“因此教育的原则是 通过现存世界的全部文化导向人的灵魂 觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。 ” 基础教育虽以学生未来生活为指向，却必须关注学生当下生活境况， 必须在学校教育生活与学生个体生活重叠并行的进程中明确自身的使命 ：为使学生作为个体存在、社会存在以合理的方式展开人生，体现人生 命的价值和生活的意义，为帮助、引导学生获得人生的幸福有所作为。教 育具有生活的意义，它对个体的生命存在、生活过程具有内在价值。教育的实践总渗透有生活的成份、 详见钟启泉等基础教育课程改革纲要( 试行) 解渎华东师范大学出版社。2 0 。2 。6 7 3 7 4 钟启泉综合实践活动涵义、价值及误区 j 教育研究，2 0 0 0 6 德 雅斯贝尔斯什么是教育 m 上不得己的选择，这种对人的发展的“曲折表达”，不足以说明指向不 同科目的评价过程和结果之间彼此独立、互不相干，学生自身的完整性 要求对课程、对评价在一定层面上作出相应均衡、综合的统整性考察， 以促使学生的先在性个体经验与课程知识内在的逻辑结构达成契合并 产生共鸣，使学生有限的感性知识，通过评价有可能上升为具有无限开 放性结构和再生可能的理性知识，并在生活中寻找支持、验证和运用理 性知识的境遇与契机。生活取向的评价有可能片断、偶然甚至点面不全， 但在生成意义上它却是完整、均衡的。为破除传统观念下学生评价大而 全的虚妄假设，生活取向_ 提出综合的统整性为其基本特点，它参照并适 时突破课程组织的严密性、系统性，在评价过程中生成，对评价对象内 在要素和外在环境予以综合考察、合理统整，以实现评价对学生自主、 健康发展的促进作用。 4 、无限的生成性 人发展的渐进性、学校课程的创生意义、评价实施的过程取向、 生活本身的累积效应，从诸多方面促成了生活取向的生成特征。此处生 成性则蕴含了评价体系的开放要求和过程意义。学生在成长中获得发 展，评价在真实当下的学校生活中生成。人的主体地位决定了评价围绕 学生发展而内在地具有适度的开放，是人的发展要求评价的生成性特 征。相对于变化较快的学生个体，课程知识体系在一定阶段、一定范围 内相对稳定。而当人们将课程当作动词来使用、将知识作为过程来把握 时，。课程就不只是教师传授的那部分法定内容，更有师生交互中产生 租形成的一部分。评价的研究在历经了目标取向、过程取向之后，迸入 了主体取向阶段，当前学校教育的现有评价实践是这三种取向指导下的 混合状态。生活取向是对评价活动资源基础、特征归依的一种表达，强 调了评价的生活性特征。生活取向的生成意义，要求评价不仅对结果公 正负责，也为过程的发展意义、结果的效用提供说明，尤其重视评价过 程的合理、真实，注意在评价进程中维护价值主体的利益，实现评价对 学生的发展。 生活本身向多种“可能生活”敞开，就像思想向“可能世界”敞开 一样。 可能世界( p o s s i b l ew o d d ) 指任意一个在逻辑上可能设想的世 。详见征丁丁记住未来嗍社会科学文献出版社，2 0 0 1 7 ，3 - 9 赵汀阳论可能生活 m 】三联书店，1 9 9 z8 1 3 2 5 界，可以是现实的，也可以是非现实的，甚至是永远不能成为现实的生 活。可能生活是现实生活允许的生活，却并不等同于现实生活。它可以 定义为每个人所意味着的实现的生活。队的每一种生活能力都意味着 一种可能生活，而每一种可能的生活对每一个生活于其中的人而言都有 不可取代的价值和无以重复的意义。生活的意义是一种自己能够感受到 的生活的光辉和温暖，所以幸福常常取决于生活意义、生活能力的发现， 而不仅仅取决于个体生物需要的满足；当然人的基本需要的满足是必要 且重要的，但仅仅是良好的生存状态无论在他人还是自己看来都毫无生 命的色彩。这就是为什么家长向孩子保证了最好的衣食住行，学校向学 生们提供了最科学、最完善的物质设施和生活保障，而孩子们依然渴望 在网上找到“知心”朋友，在学校组织的亚结构中，在非主流的团体活 动中，甚至挑衅性的打架斗殴中寻找表现勇敢、提升智慧的体验。每一 种可能的价值，对每一个迅速成长的学生而言都拥有非同寻常、无可替 代的作用和价值，忽视这些价值的存在，否定这些可能生活的真实性， 损失的不仅是学生真实的发展，更有社会持续发展基础的丧失和群体创 造力的低下。 在甄别性评价的现实困境前，指向学生成长、促进师生发展的评 价理念蔚然兴起，认为评价不仅是教学过程的一个环节，而且是贯穿课 程始终、不断变化生成的过程；它可以被用来辅助课程实施，增进教学 的有效性和教育性，更成为师生双方教学交往中主要的、本质的、综合 的组成部分。通过学生评价促进学生学业进步和改进教师教学是发展性 学生评价的核心思想。发展性学生评价不仅指向提高学习效率，还在 转变学习态度、改进学习策略许多方面发挥作用。生活取向是对发展性 学生评价实践展开的积极探索，是从价值取向研究入手，为实现评价的 激励和发展功能所做的尝试性努力。课程评价生活取向与发展性学生评 价从不同方面关注共同的评价问题学生发展，直指学生评价的现实 不足低效、重复。生活取向为实现传统评价对学生生活从疏离走向 回归探索可行之举。 。赵汀阳论可能生活【m 】三连书店，1 9 9 7 8 1 1 6 9 董奇等发展性教育评价的理论与实践【j 】中国教育学刊，2 0 0 3 8 2 6 特征和性质，并实现生活的某些功能。教育本质上是一种价值实践的活 动，是与价值主体的人的生存状态、生活方式、生活理念相关切的活动。 生活意义是教育实践的本源，教育的生活意义