（课程与教学论专业论文）交往教学与学生主体性的发展.pdf

摘要 学生主体的发展是教育的根本目标和价值所在，同样也是教育教学研究中一个永恒 的命题。此次基础教育课程改革的实施，为学生主体的发展提供了新的契机，从认识、 重视人的主体性，发展到在教学实践中努力去开发引导学生的主体性。基础教育课程改 革纲要( 试行) 中强调：“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、 互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。”通 过交往教学，有利于学生个体主体性的确立与弘扬、也有利于新一轮课程改革的顺利进 行和教学质量的提高。因此，我们有必要开展对交往教学与学生主体性的研究，透视当 前教学实践中学生主体的现状，分析交往教学与学生主体性发展的关系，创建交往教学 促进学生主体性发展的策略体系，为在教学过程中在交往教学理念下发展学生主体性提 供借鉴。 本论文在借鉴大量理论成果的基础上进行突破和创新，力求与当前的教学活动及新 一轮基础课程改革实践相结合，理论与实践并重，综合运用文献综述法、问卷调查法、 观察法和访谈法。拟就当前的教学现状对交往教学与学生主体性相关理论的现实问题做 较为系统、深入的探讨。 第一部分为教学过程中学生主体性缺失的表现。第二部分进而对学生主体性缺失的 原因进行分析。第三部分是交往教学基本理念的理论研究，为进一步建立交往教学与主 体性的联系提供理论支持。第四部分为交往教学与学生主体性的关系，主要是交往教学 在学生主体性发展中所起到的作用。第五部分是交往教学促进学生主体性发展的策略研 究，这也是本论文研究的最重要部分，包括建立民主交往策略、人际交往策略、共同交 往策略和情感交融策略。其中民主交往方面开展平等对话、环境交融、民主教学和民主 评价。人际交往方面实行小组合作学习和多向交往互动。共同交往方面为共同参与教学 目标的确定和教学内容的设计，共同参与教学实践和探究。情感交融方面建立积极的教 师期望，强调非语言交流，给学生成功的体验，进行适度的鼓励和表扬。从教学实践的 角度出发，为使学生的主体性在交往教学中更大的提高，提供了可操作性的建议。 关键词：交往；交往教学；主体性；主体间性 a b s t r a c t i h ed e v e l o p m e n to ft h es t u d e n t ss u b j e c t l v ei su i t i m a t ea l ma n dv a l u et oe d u c a t j o na n di t i sa l s oap e m a n e n c ep r o p o s i t i o nt ot h er e s e a r c ho fe d u c a t i o na n dt e a c h i n g t h ee x e c u i eo ft h e i n n o v a t i o no ft h eb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mp f o v i d e san e wc h a n c ef o rt h ed e v e l o p m e n to f t e a c h i n gs u b j e c t j v e t h e “r e f o r mp r o g r a mf o rb a s i cc u 玎j c u l u m s ( t r i a l ) ”e m p h a s i z e s ： “p e d a 9 0 9 y i st h eu n i f yo ft h et e a c h e r s t e a c h i n g a n ds t u d e n t s 1 e a m i n gw h i c hi s t h e e s s e n t i a l n e s so fm ec o m m u n i c a t i o na n di n t e m c t i o n o n 山eb a s eo ff h a tt h en e wc u f r i c u l u m l o o k st e a c h j n gp o c c s s 髂t h ep r o c e s so ft h ci n t e 啪m m 吼i o na i l da c t i v e l yi n t e r c o u r s ea n d d c v e l o p m e n tt o g e t h e l ”i n t e r a c t i v ep e d a g o g yb e n e f i t st ot h ee s t a b l i s h m e n ta n dc a r r yf o 刑a r d f o rt h es t u d e n ti n d i v i d u a ls u b j e c t j v j t ya n di t i sa l s oa v a i lt ot h es m o o t h l yv i c t o r yf o rt h en e w r o u n do fc u 玎i c u l u mr e 】b 咖a n dt ot h ei m p r 0 v e m e n to ft h et e a c h i n gq u a l i ty t h e r e f o r c ，w e m u s tc a r r yo u tt h es t u d yo ft h ej n t e r a c t i v ep e d a g o g ya n ds t u d e n t sd o m i n 柚c e ，m a k e d a i r v o y a n c ei n t ot h es t u d e n c ss u b j e c t i v e ，a n a l y z ed e v e l o p m e mr e l a 殖o n s h i pb e t w e e nt h e c o m m u n i c a t i v et e a c h j n g 锄dt h es l i i d e n t ss u b j e c t i v e 觚db u i l du pt h ec o m m u n i c a t i v et e a c h i n g t op f o m o t cs t r a t e g i cs y s t e mo ft h es t u d c 玎td o m i n a n c e sd e v e l o p m e mj no r d e rt o p r o v i d e r e f c r e n c ef 们t h es t u d e n td o m j n a l l c c sd e v e l o p m c n ti nt h ei n t e r a c t i v ep e d a g o g y n e p u r p o o ft l l j 函d i s n a l i o nh 叩e st om a k eb r 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ea 1 | a l y z eo fr e a s o n sf o r t h es t u d e n t ss u b j e c t i v e s c a r c i t y t h et h i r dp a ni st h e 州e sr e s e a r c ho ft h ee l e m e n t sc o m m l l i l i c a t i v et e a c h i n gi d e o l o g y i i lo r d e r t oe s t a b l i s ht i l et h e o r ys u p p o r tf b rr e i a t i o nb e t w e e nl h ec o m m u n j c a t i v et e a c h i n g 柚d s t u d e n t ss l i b j e c t i v e t h ef o u n hp a nd c p i c t st h ed e v e l 叩m e n ts 昀t e g i cf c s e a r c ho ft h e c o m m u n i c a t i v e t e a c h i n gp r o m o t i n g t h es t u d e n t ss u b j e c t i v e ，w h i c hi st h em o s tc n l c 孟a lp a r to f t h ew h o l ed i s s e n a t i o n ，w h i c hj n c l u d i n ge s t 曲1 i s l l i n gt h ed e m o c m c ya s s o c j a i o ns 仃a t e g y 卸d i n t e p c i s o n a la s s o c i a t i o ns t t a t e g ya n dc o m m o na s s o c i a t i o ns t r a t e g ya n de m o t j o n si n t e 黟a t i o n s t r a t e g y d e m o c r a c ya s s o c i a t i o ns t r a t 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a n e u v e r a b i l i t yp r o p o s ef o rs t u d e n t st oi m p r o v e t e a c b i n gs u b j e c t i v ef r o mt e a c h i n gp r a c t i c e k e yw m - d s ：t h ec o m m u n i c a t i o n ；t h ec o m m u n i c a t i v et e a c h i n g ：t h es u b j e c t i v i t y ；t h e i n t e r s u b j e c t i v i t y i u 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教 育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任 何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 盥日期： 堡：丝 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和 磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 日 期：超。绪 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名： 日 期： 电话： 邮编： 引言 理性主义和科学主义的膨胀，使理性和科学逐渐衍化为种摔制人的力量，个人在 这般强大的异己力量面前，感到自由受到威胁，遭到剥夺，人论为某种工具和于段，而 小是真正的社会的人。人与人之间的交往方式也不断遭到扭曲，导致人际交往不合理、 非理性的程度日益加剧。因此人们不再把教育简单看作现存知识盲接传递的过程，而是 看作生命与生命的交往与沟通的过程，只是有了这种生命的沟通，才能深刻地实现对生 命发展的影响。 在我国教学论界，人们越来越关注交往教学的研究。这不仅是教学论研究领域的扩 大，更是教学论研究深化的重要标志。k 期以来，教学过程被认为是一种特殊的认识过 程，其内涵是将教学实践中的师生关系定位于“主体一客体”的关系，这种单一的主客 体关系最终压抑了学生主体性的发展，甚至导致了完整人格的解体，更何谈学生素质的 全面发展? 为了解决传统教学的弊端，为了促进学生主体性的发展，就应以交往教学为当今教 学理论发展和创新的切入点，重新审视教学实践活动。 国外对交往教学的研究已有几十年的历史。杜威在研究人际交往的教育价值问题 时，认为：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性。”维果茨基的 高级交往心理机能说认为，高级心理机能的发展是从心理间过程逐步向个性心理内部过 程过渡，人的高级心理机能的发展是通过交往而实现的由外而内的内化过程。前苏联心 理学家越来越认识到，交往也是影响人发展的重要方面。8 0 年代兴起的合作教育学，从 实践层面探讨了师生平等交往对学生发展的价值。而在教育界使交往教学真正成为理论 体系的是德国的“交往教学论”学派。由于二十世纪六十年代末，当时前联邦德国出现 了教育危机，人们对当时的教育状况普遍感到不满，认为学校中存在着过多的控制，师 生关系过于僵化。人们期待一种全新的、充满和谐、民主气氛的学校教育。于是，德国 教学论专家k 沙勒( k s c h a u e r ) 与k _ h 舍费尔( k h s c h a f e r ) 于1 9 7 1 年首次提出 了着重探讨师生关系或师生交往的教学论思想，并于1 9 7 3 年出版了批判的教育科学 与交往教学论。随后又与r 温克尔( r w in k e l ) 等教学论专家一起将这种教学论思想 系统化为“交往教学论”，成为一个独立的学派。由于它在改善师生关系，活跃课堂教 学气氛，提高教学的质量与效率，促进学生全面、健康的发展等方面成效显著，因此交 往教学是当前许多国家普遍采用最富成效的策略之一。 我国教学交往研究是从8 0 年代中期开始，一些著作和文章对此音所涉及。尤其进 入9 0 年代以来，有关教学交往与学生个性发展、学生交往技能培养、师生关系优化等 实验蓬勃丌i 展起来。如叶澜教授首先提出教育的交往起源说( 1 9 9 0 ) 。陈旭远的关于 变往与教学交往的哲学认识( 1 9 9 8 ) ，陈旭远、张捷的中小学课堂教学交往时问结构 变往与教学交往的哲学认识( 1 9 9 8 ) ，陈旭远、张捷的中小学课堂教学交往时间结构 研究( 1 9 9 8 ) ，刘冬岩、陈旭远的对话与理解：师生交往语吉意义的追寻( 2 0 0 3 ) ， 陈佑清的试析交往的发展效应( 2 0 0 0 ) ，程胜、郑_ ；= 洲的课堂教学交往中的虚假与 真实( 2 0 0 2 ) ，冯建军的论交往的教育过程观( 2 0 0 0 ) ，靳玉乐、尹弘飚的教学本 质特殊交往论析( 2 0 0 1 ) ，李其龙的交往教学论学派( 1 9 8 9 ) ，柳夕浪的交往教育： 当代教育实验的重要课题( 1 9 9 4 ) ，田汉族的交往教学论的特征及理论价值( 2 0 0 4 ) ， 项贤明的关于交往与教育的哲学思考( 1 9 9 6 ) ，肖川的论教学与交往( 1 9 9 9 ) ，辛 继湘的论交往教学模式与学生主体性发展( 1 9 9 9 ) ，袁维新的教学交往：一个现代 教学的新理念( 2 0 0 3 ) ，张希希的论有效课堂交往及其意义( 2 0 0 1 ) ，张大冬提高 数学课堂教学中师生交往的有效性( 2 0 0 6 ) ，郭芬云，常丽丽大学课堂教学交往的缺 失与追寻( 2 0 0 6 ) 等百余篇。1 9 9 8 年5 月全国教学论专业委员会还举办了“全国教学 交往问题理论研讨会”，就教学交往问题进行了专门的讨论。 主体性是入的本质属性，时代的发展、社会的进步呼唤个入主体性的确立和生成。 但是主体性并不是与生俱来的，它是通过实践特别是通过交往实践来表现、确证和形成 的。在教学过程中，学生主体性的弘扬和突显，离开了交往教学活动也就难以成为可能。 学生的主体性不是主观精神的产物，也不是主观自生的，而是在师生的交往过程中，在 通过知识与外部世界产生的为我关系中，而确立、生成、发展的，只有在这种以精神生 产和精神交往为基础的交往教学中，学生的主体性才能得以实现。 本论文在借鉴大量以往理论成果的基础上进行突破和创新，力求与当前的教学活动 及新一轮基础课程改革实践相结合，理论与实践并重，综合运用文献综述法、问卷调查 法、观察法和访谈法。通过对长春市几所重点中、小学近一个月的课上观察和长春、扬 州两地几位中学教师的深度访谈( 附录一：交往教学教师访谈提纲) ，我对交往教学在 课堂教学中的应用情况以及学生主体性的现状有了一个较为清晰的认识。此外，通过在 扬州市某中学高一和高二年级所做的问卷调查( 附录二：交往教学封闭式调查问卷) 为 我对教学过程中学生主体性缺失的表现和分析提供了数据上的支持。本论文拟就当前的 教学现状对交往教学与学生主体性相关理论与现实问题做较为系统、深入的探讨。 从总体上看，我国的交往教学还处于起步阶段，无论是在研究的广度，还是研究的 深度上都很欠缺。对交往教学许多层面的问题整体探讨还很不够，特别是对交往教学与 学生主体性的研究仍不深入，没有形成包括规律、理论、及应用等系统的研究范式。从 目前阅读到的资料来看，还没有人明确提出过完整的关于促进学生主体性发展的交往教 学理论。因而笔者认为，本论文所要解决的问题在于：一方面通过交往教学与学生主体 性的探讨，提出交往教学促进学生主体性发展的策略，丰富“交往教学”整个理论体系 的建构。另一方面透视当前教学实践中学生主体性的现状，对这些问题进行分析总结， 创建交往教学促进学生主体性的策略体系，从而为师生们的教学实践活动提供更好的指 导及可操作性建议。 2 第一章、教学过程中学生主体眭缺失的表现及分析 一、灌输式教学，抑制了学生的自主性和能动性 在传统教学观念的影响下，教师为课堂教学中心的现象仍然大量存在，灌输式教学 模式仍广泛地被使用在课堂教学中。如同巴西教育家保罗弗莱雷描述的那样：课堂教 学中教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知：教师思考，学生被考虑；教师 讲学生听( 温顺地听) ；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于 学生，学生惟命是从；教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动：教师选择学 习内容，学生( 没人征求其意见) 适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而 建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客 体。“3 这种教师和学生的主客体关系，教学方式上的单向性，客观上造成了学生自主性 和能动性的缺失。 现象l ：习惯于接受学习，善于死记硬背 在课堂教学中我们经常可以看到有些学生在上课时并没有聚精会神地听讲，而是等 到教师强调某部分阿容是考试重点时，才转而在教科书上标明或者是记到笔记上。当被 问及原因时，回答是耐人寻味的，“记住老师讲的重点就可以了，其他的没用，考试又 不考”。对该班级的问卷调查中“你对老师讲的内容感兴趣吗? ”，6 0 以上的学生回答 是不感兴趣。 对教学内容感兴趣 1 6 人2 2 人6 人 对教学内容不感兴趣3 3 人 2 7 人3 7 人 试想知识是连贯和系统的，没有由浅入深的学习，所谓“重点”的掌握就只能是通 过死记硬背了。这样的学习方式，学生又怎么能够体会到学习的乐趣。结果是学生知其 然，而不知其所以然。长此以往学生不仅习惯了接受学习，还乐于去死记硬背。 现象2 ：提不出问题 在课堂上，当学生被问及是否还有疑问时，学生出奇的一致，那就是沉默。对扬州 某中学的调查表明：有些学生是有问题而不敢问，有些学生是不想回答教师的问题，还 有就是提不出问题。 有欲望并主动提出问题4 人4 人 7 人 有欲望不敢提问 4 2 人2 9 人2 8 人 不愿意提问题 1 2 人2 0 人9 人 提不出问题 o 人1 人 1 人 学生长期处在灌输式的教学当中，他们的自主性逐渐以被动学习所代替。少数学生 对教学内容没有全面透彻的理解，没有主动思考的过程，自然也就只能被动接受而提不 出任何l 、u j 题。 现象3 ：盲 i 的从众心理 学生的自主性和能动性在教学中得不到锤炼，渐渐地就会形成直从的心理。当老师 的提问在学生中出现两种不同的答案时，一些学生珥；去依靠自已的分析和判断，而是看 到哪一方人多而倒向那一方。 学生的这种盲从心理正是缺乏自主意识的表现，更有甚 者缺乏自控自律的能力和批判性的反思，学习和生活过得浑浑噩噩。 例如：某中学一一节数学课。教师出了一道试题，请两位学生到黑板上去做。一名是 学习优秀的女学生，一名是学习一般的男学生。他们所采取的方法不同，最后的运算结 果也不相同。教师请同意女学生的学生举手，开始只有不到一半的学生举手。当老师连 续两次问还有没有时，举手的越来越多，班级的大多数学生都表示赞同女学生的方法。 最后的结果是男学生的方法是正确的。 二、教学策略单一乏昧，抑制了学生的创造性 教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主客观条件，特别是 学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒 体等的总体考虑。有效的教学需要有可供选择的策略来达到不同的教学目标。由于教学 活动的复杂性、多种因素的交叉干扰，如教与学、师与生、知与行之中交织着的矛盾， 那就需要在教学全过程中，随时注意已选定的正在运用中的策略可能出现的不协调，及 时给以相应的调整、补充以至创新。可是有些教师在教学策略的使用上不能全面地考虑， 往往注重了某一方面而忽略了其他。这样就造成了教学策略的单一乏味，抑制了学生的 创造性。 现象l ：不能灵活多变地解决问题 在课堂教学中经常会出现这样的情形，一个问题可以使用多种方法进行解答，根据 具体问题选择适当的方法就可以把复杂的问题简单化。这里对解题方法的合理使用就是 学生对知识转化重组后的再创造，可结果往往是学生却把简单的问题复杂化。除了学生 自身的因素外，在很大程度上是因为教师为了强调某种教学方法的使用，而忽略了教学 的顺序和组织。学生掌握了某些解题方法，可是并不会进行选择。 例如：某小学的一节数学课。教师要求学生能够看懂调查表，并根据所给出的数据 进行计算。计算的方法有两种：竖式和简算，方法选择的依据是数字的大小和数据的多 少。因为教师出示的数字不是很大，数据也少，所以学生大多采取的方法是简算。学生 出于方便的选择是正确的，可是由于这堂课的教学重点是竖式的应用，教师为了强调演 算的过程只提问采用竖式方法的学生，使学生对自己的选择产生了怀疑和迷茫。 现象2 ：不能把所学知识应用于生活 知识来源于实践，掌握知识就是为了作用于实践。有些学生瓣决抽象化的几何图形 没有问题，可是一旦转为实物就不知所措。有些学生在考试中也许能够得心应手，可是 当其在生活中面对具体问题时却束手无策。教师已经有了使教学内容贴近生活的明悟， 4 j 足由于教学策略的单一，无形中使得学生获得的知识也单一化了，结果学生创造性地 解决身边问题的能力受到抑制。 例如：某中学的一节物理习题课，教师提问了两个力学问题。问题一：当一个l o 卞顿的力作用于质量为j 千克的物体表面，该物体所获得的动能是多少? 8 0 的学生做 出了正确的答案。问题二：一个小男孩踢足球，脚接触皮球时的速度为3 米秒，皮球 的质量是0 2 千克，地面的摩擦力为l 牛顿，问足球可以被踢出多远? 结果只有2 0 的 学生给出了f 确答案。 三、忽视生生交往，抑制了学生的开放性和合作性 在课堂教学中教师与学生，学生与学生的交往形式多种多样。例如：教师个体与学 生个体的交往；教师个体与学生小组的交往；教师个体与学生群体的交往。还有学生个 体与学生个体的交往；学生个体与学生群体的交往；学生小组与学生小组的交往。教师 作为课堂教学的引导者发挥着重要的作用，自然教师与学生的交往也是必不可少的。但 是这并不意味着可以忽视学生与学生之间的交往。学生受中国传统文化的影响，教师永 远是威严的，给人的感觉是高不可攀的。学生与教师之间无形中就被这层神圣的光环拉 开了距离，此外他们在年龄上的差距也造成了师生之间的代沟。要想让学生充分的开放 自己，就要在课堂上给学生创造更多其与同龄人的交往机会，在生生交往中培养学生的 开放性。此外，这种对学生与学生之间交往的忽视，也使学生无法在集体中找到自己的 位置，没有与其他伙伴沟通交流的能力。学生体会不到合作的熏要性，无法在合作中培 养自己的团队协作能力。因此，对生生交往的忽视使学生的开放性和合作性受到压制。 现象1 ：不善于展示自己 在课堂上学生不愿意发表自己的看法，羞于举手发言。对扬州某中学的调查表明8 0 的学生被教师点名才回答问题，学生不是不知道问题的答案，而是采取等待老师点名的 消极态度，整个课堂气氛沉闷，越高的年级这种现象越发严重。 课堂上主动回答问题1 0 人( 高一)1 3 人( 高一)8 人( 高二) 老师点名才回答问题4 0 人( 高一)4 2 人( 高一)4 6 人( 高二) 学生把自身禁锢在一个自己设定的圈子里，喜怒哀乐不为别人所知。有些学生甚至 把在同学和老师面前展示自己视为可耻的事情。 现象2 ：对人对事态度冷漠，没有集体荣誉感 有些学生不乐于助人对伙伴的事情默不关心，表现出来“事不关己高高挂起”的态 度。有些学生如果是个人完成某项任务会做的很好，可是几个人共同完成就会出现诸多 的问题。不积极参加集体活动，视集体荣誉为无物。 例如：某小学的一节音乐课。教师要求学生分组根据小红帽的故事编一段配有音乐 的舞蹈短剧。全班共分成了六个小组，每个小组8 名学生，其中3 名学生负责编导，5 名学生进行表演。编导的学生讨论热烈，可是一直无法达成统一意见。表演的学生争夺 小红帽和猎人的角色，都不愿意做大跃狼、小红帽的母亲和充当家里的门。等到角色确 定课程时问已经过去大半，表演的学生又参与到编导的讨论中，课堂上出现了小小的混 乱。一节课下来没有一个小组完成任务。 第二章、学生主体性缺失的原因分析 一、教师仍然是课堂中的主宰 中国自古就是尊师重道的国度，因此有了“天、地、君、亲、师”这样的观念，可 见古时给予了教师多么崇高的地位。几千年的传承，几千年的积淀，教师在人们心中的 地位是有增无减。特别在课堂上教师是高大威严的，换个角度说是不容冒犯必须服从的。 高尚的光环对于教师来说是当之无愧，可是对课堂的主宰却严重地伤害了学生的主体 性。 在传统教学观念的影响下，教师主宰课堂教学的现象还大量的存在着。究其原因： 一方面是教师个人的成长经历。教师从接受教育到步入工作岗位，他的发展经历已经把 “教师是课堂主宰”的思想深深印在了自己的观念和行为当中。可能这些是不被教师个 人所察觉的，但是在其课堂教学中却不知不觉的表现了出来。在新课改的过程中虽然教 师在尝试着运用更加人性化的教学管理模式，给予学生更加广阔的学习空间，但是其间 所有细节的操作却注定了教师对学生的绝对控制，也使得教师仍然处在不可撼动的主宰 地位。从教学内容的选择，课堂教学的组织，教学语言的运用，教学评价的使用，可以 说已经体现出了教师对学生一定程度上的认同，可是在这些的上面却仍然有着教师作为 主宰的影子。另一方面，由于学生长期处在传统教学模式的影响下，已经适应了那种被 动的客体角色。社会上的实用主义思想也使学生和家长对待教育的理解产生偏差，学习 的目标变成了只是应付考试。学生对于新课改中给予其主体地位的思想反而出现了不适 应的情况，他们不能够配合老师的教学工作，仍然沉浸在过去的学习习惯中。学生喜欢 新的教学模式，可是却不知道应该怎样学习了，造成学习成绩下降，也引发了一些学生 个人发展的问题。这也从另一个侧面促使部分教师对新课改出现迷茫，更加坚定了教师 在课堂教学中的主宰地位。 二、现实中的升学目的致使培养目标模式化 1 7 世纪德国著名的哲学家莱布尼茨给我们留下了一句至理名言：“世界上没有两片 完全相同的树叶。”人们经过长期的探索和研究，发现不仅自然界中没有两个完全相同 的事物，在社会中也没有两个完全相同的个体和人格。素质教育是以提高国民素质为根 本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点的。社会主义事业一方面要培养全面 发展的接班人和建设者，另一方面不同的建设岗位又要有各种各样学有所长的专家和建 设者。嘲 可是在现实中学生接受教育的目的已经发生了变化，一切皆为考试和升学服务，学 生自身的发展处于可有可无的境地。在这种教育模式下，学校成了为分数和升学而较量 的“竞技场”，变成了封闭禁锕的实行高压的“考试地狱”，成为了一台按固定模式铸造 人的“教育机器”。教师成为了按固定尺度铸造标准件的“陶工”，学生被变成按标准加 工的“元件”和被任意摆布的“木偶”。学生不得独立思考，不能主动探索，既缺乏独 立性，又缺乏积极主动性。 三、学生尚未回归生活世界 课堂教学源于生活，生活是课堂教学的源头活水。对于学生而言，课堂教学本身就 是一种特殊的生活方式，是课堂教学引导的个人生活展开的过程。但是在我国的课堂教 学中缺乏现实感和生活感，学生的整个精神世界被定格在由教师选定的所谓“生活”当 中。教师的教学设计是自己的主观介入，并没有很好地考虑学生的感受。在实施过程中， 教师虽然是以指导者的角色出现，但学生主体性完全被教师的指导所禁锢，整个过程只 能在教师设计的预定轨道上运行。回归生活世界，这个世界是什么样子的? 这个问题本 应该由学生来回答，可是实际操作中却由“学生的世界”变成了教师眼中的世界。教师 与学生由于在年龄和阅历上存在的差距，造成了他们对生活世界有着不同的认识。“回 归生活世界”是自知自觉地归来，那是学生的心灵收到召唤。现实中学生却在教师的带 领督导下来到了一个他们并不熟悉且不感兴趣的世界里，这种环境无疑不能激发学生主 体意识的觉醒和主体性的建立。 四、教师教学水平有限 在新课改精神的感召下，许多教师尝试着运用新观点和新方法来为学生展示一个更 为科学合理的课堂教学。但是由于其对于新课改理念的理解并不透彻，无法做到适时适 当地选择正确的教学方法，无法合理地运用多种方法策略来组织教学，结果教学效果并 不理想，甚至在某些方面和传统教学相比尚有差距。在教师和学生的心目中产生了新课 改理念不如传统教学的思想，从而产生了一定的怀疑。学生的主体性在这样主观和客观 的影响下无法得到发展和提高。教师的教学观念需要一个转变的过程，教师要逐渐适应 新的教学理念。教师的学习、吸收、改变和刨造，不可能一蹴而就，对于新课改有一个 接受和适应的过程，在一定阶段会表现出教师的教学水平有限。在此期间学生的主体性 可能会在一定程度上受到伤害，但这些只是一个暂时的现象。在教师教学水平不断提高， 新课改理念运用不断成熟中，学生的主体性会得到逐步的提升。 8 第三章、交往教学的基本理念 一、交往理论 ( 一) 交往理论概述 交往植根于社会，真正的交往是随着人类社会的形成而诞生的，生活中处处有交往 发生，人的生存和发展都离不开交往活动。正如雅斯贝尔斯所说，“我只有在与别人的 交往中才能存在着”。“3 他认为交往是人存在的基本方式。交往现象有着与人类社会同样 久远的历史，人们对其的研究历史也一样的源远流长。哲学问题中对交往的研究在中国 传统哲学、当代西方哲学、马克思主义哲学和后现代主义思潮中都有明显的体现，深入 的研究业已结出了累累硕果。 1 、中国传统哲学，特别是先秦哲学中的儒学文化反映出了中国式的交往实践观“1 孔孟儒学是中国哲学的正统和根基，其中的仁、义、礼、智、信“五常”就从不同 侧面表达了人们对待交往的传统认识。 仁：仁者，“从人从二( 多) ”，为多人之间的关系，着意在主体际的交往规律。 义：对自我的价值取向。义的繁体字，从羊首( 意指公正、正义) ，从我身，我，古 为兵器，引申为执戈的兵士，在维护交往的公正规则。 礼：对外的交往关系和交往方式。即交往实践的行为准则。 智：知仁、释仁和求仁的智慧。实际上是了解、明白和追求主体际交往规律的过程。 信：遵守交往规律，“朋友有信”这是君子之间的交往承诺。 孔孟儒学正是围绕着“仁、义、礼、智、信”在君臣、父子、夫妻、朋友和兄弟之 间建构起了这种中国式的交往实践观体系。在主体与主体中建立了和谐的关系。崇尚人 伦，在一定程度上弘扬了人文精神。 2 、当代西方哲学中对主体间性关系的研究，发展了交往理论 在理性主义和科学主义的极度膨胀下，人们认识到基于主客体关系所建立起的主体 性理论存在的不足，进而转向研究主体际的关系，发展了交往理论，也发展了主体性理 论。 作为当代哲学的元问题，交往问题初始于当代现象学大师胡塞尔的主体间性研究。 胡塞尔基于自我学的交互主体性理论，受启于并超越了笛卡尔、康德的主观主义哲学。 将包括“物自体”在内的一切“超越之物”给予无效标志，立足予“我思”的前提下， 既更为彻底地贯彻了先验现象学“主体性”的逻辑一致性和主观主义的唯我论原则，同 时又不囿于“唯我论”，而是基于没有成见的“自我论”力图去解决交互主体的互识和 共识是何以可能的“主主”问题，为人类历史、社会生活、文化世界提供一个客观 的“原本性”的人性基础。n ， 真正完成当代哲学从主体性( 我思) 本位向主体件间性( 交往) 本位转向的哲学家 q 足海德格尔。他以击穿意识的内在自明性为己仟，指出主体为个人的此在并非“无他人 的绝缘自我”或“无世界的单纯主体”，相反，“此在本质上共存”，其“向他人的存在 是种独立的不可还原的存在关联”。”1 哈贝马斯吸纳了胡塞尔“生活世界”的非课题性、奠基性特征，但又不是将“生活 世界”作为先验的自我构造的产物，而是看作由人们的言语沟通活动所形成的交互主体 的共在。哈贝马斯将他的“交往行为”与教学结合起来，就成为他教学交往理论的最初 模型。 3 、马克思主义的交往观 交往是马克思主义哲学体系中的重要范畴。早在马克思、恩克斯的著作德意志意 识形态中，就对物质交往、精神交往、交往形式、内部交往，外部交往等问题做了大 量而系统的论述。马克思把物质生产实践作为人与人类社会生成、存在与发展的最基本、 最原始的历史活动，揭示了人类的物质生产实践的自由自觉性和社会性，把人与物质世 界的主客关系，人与人之间的主体交往关系，作为物质生产活动过程中互为中介的内在 环节，由此为科学阐述主体间的交往是何以可能的问题，提出了它的主体根据。”1 马克思归纳了和社会发展相对应的三大物质交往形式，即( 1 ) 以人的依赖关系为基 础的最初交往形式；( 2 ) “以物质依赖性为基础的人的独立性”，“在这种形态下，形成 了普遍的社会物质交换。”( 3 ) 建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他 们的社会财富这一基础上的自由个性，在这种形态下，“过去的被迫交往转化为个人参 与交往。”精神交往产生于人们的精神生产过程，精神交往是指从事物质生产和精神生 产的主体间的一种以语言为媒体的观念、情感理论和信息的交流和交换。 可见交往即是从事实际活动的主体之间在一定的目的引导下，以一定的中介物为媒 体的相互往来与交换，相互作用与制约，彼此联系的活动。1 4 、后现代主义思潮中对交往问题的思考 纵观后现代哲学家的观点，他们更主要是以主体际为主线而展开交往理论的论述。 后现代主义思想家要求对片面、抽象、虚妄的主体进行解析，强调差异性、多样性、非 连续性和偶然性，以独特的视角，借助对主体际的研究重塑主体性。 ( 二) 交往的含义 交往活动广泛地存在于社会生活之中，它所产生的问题，它所起到的作用，可以说 关系到社会的诸多层面，关系到科学研究的各个领域。除了在哲学中对交往的论述外， 社会学、信息传播学、教育学和心理学都有很深入的研究。交往问题纳入研究范围产生 了对交往现象许多的理解和阐述。的确从不同的视角审视交往，就会给交往赋予不同含 义。 交往一词根据其施动者、媒介、目的、作用和实质的角度有如下表述： 1 、交往是一个系统通过操作可选择的符号去影响另一个系统，这些符号通过连接他 们的信道才得以传播。 2 、交往主要是个体或团体通过符号向其他人或信息团体传递信息观念、态度或情感， 亦可定义为通过讯息所进行的社会相互作用。 1 0 3 、交往不只是单纯相关言淡的，阐述的，意向的讯息传播，交往将包括所有这些过 程以及在这个过程之中人与人之间相互影响。 4 、交往理论是指那些试图寻找阐释的意义，描绘这些意义得以传播的管道，追溯社 会群体对这些意义的依赖性，以及他们创造这些意义的能力的理论。“ 5 、交往是活动的最基本形式，亦是人最基本的精神需要之一，交往是动态地表现出 来的主体之间相互作用，相互交流，相互沟通，相互理解，这是人的基本存在方式。“” 从以上的几种定义方式可以看出交往是由三个要素构成的。首先是施动者也是受动 者，他们具有主体的特征。其次是媒介，观念、念度、情感都是一种信息。最后是作用， 可能有效，也可能无效，但都存在一个影响的过程。因此，可以把交往概括为“主体( 个 体、群体) 之间有目的地通过语言和非语言的信息交流，产生影响的过程。 二、交往教学的概念 ( 一) 交往与教学 交往随着人类社会的形成而出现，随着社会的进步而发展。人类社会的方方面面都 离不开交往，它从一开始就发挥着促进人们交流、理解、发展自身的作用。最初的教育 就是在一般性交往中发生的。出于生存的需要，人们通过交往获得必要的生活技能并代 代相传。随着生产力的发展，人们需要更加广泛、更加系统、更加深入的交往，以便获 得更好的知识技能，这才出现了正式的教育教学。因此，可以说教学是在交往中孕育诞 生的，交往是教学之源，教学的本质是交往。 早在2 0 世纪二三十年代，苏联心理学家维果茨基在他的心理发展的文化历史理论 中，就已涉及到作为人的心理发展的源泉或主要的教学形态问题。该理论指出，人的心 理发展是在人与人的交往过程中掌握客体化了的人类历史发展成就的结果。对儿童来 说，他同组织、引导掌握活动的成人交往，是实现掌握的中间媒介，正是在交往中成人 组织引导、指示要求并教会儿童掌握所教行为，模仿成人举止，儿童经历了一个由集体 活动，社会活动亦即外部的