（课程与教学论专业论文）生态学视域下的教师发展.pdf

摘要 长期以来，人们对教师问题的研究基本上是在教育学的范畴中进 行的，单一的研究视野往往使得关于教师的研究仅囿于教师专业素养 及知识结构方面。然而，教师的工作是一个典型的人与人、人与环境 相互影响、相互作用的过程，要研究和解决教师在发展过程中遇见的 纷繁复杂的情境和问题，就必须超越单一学科思维方式的局限，综合 利用多门学科的感召效应。生态学既是研究生物与环境辨证统一关系 的科学，也是种科学的思维方法，它给教育研究提供了一种新的视 角和有效的工具。本文基于生态学的价值取向，以生态学的思维方式 即整体观、系统观、平衡观、动态观为方法论，以生态学中一系列生 态现象为隐喻，对教师发展问题进行了探讨。 本文首先从生态学的视角将教师的发展视为一个开放的、自组织 的学习系统，一个作为整体的人和外部环境一起构成的整体生态单位， 一个包含教师个人发展、专业发展和他人关系改变的多维动态发展过 程。 以此为基点，本文第二部分对教师发展进行了生态分析：教师发 展是一个包括生态主体和生态环境的开放的和变动的生态系统；教师 作为这一生态系统的生态主体，包括了教师的生命系统和教师专业素 质结构系统；教师发展的生态环境是一个由自然、社会和规范共同镶 嵌而成的复合生境，而学校环境则是教师发展的主要生境。 第三部分引用具体的数据概括并描述了教师生态危机的表象：教 师过大的工作压力、教师职业倦怠及偏低的职业认同感，并分析指出 其成因主要是人类中心主义价值观的负面牵引、教师超负荷的生态承 载力以及校长与学校管理风格、学校组织文化等限制因子。 最后，笔者提出了化解教师发展的生态危机的基本策略：首先应 确立以人与自然和谐为价值核心的思维模式一生态思维；作为生态主 体的教师也应进行自我修复以实现自我拯救；同时，还应消解教师发 展中的限制因子，营造出教师发展的绿色生境。 关键词：生态学生态思维教师发展生态系统教师发展生态危机 a b s t r a c t t h er e s e a r c ho nt e a c h e r si sm a i n l yc a r r i e do u ti np e d a g o g i c f i e l df o ral o n gt i m e o b v i o u s l yi tw i l lb el i m i t e di nt h e a s p e c t so fp r o f e s s i o n a la c c o m p l i s h m e n ta n dt h es t r u c t u r eo f k n o w l e d g eb e c a u s eo ft h eu n i t a r yr e s e a r c hk e n b u tt e a c h e r s w o r ki sar e p r e s e n t a t i v ep r o c e s sa b o u tt h em u t u a l i t ya f f e c ta n d t h ei n t e r a c ti n gb e t w e e n p e r s o n s ， b e t w e e np e r s o na n dt h e e n v i r o n m e n t t os t u d ya n ds o l v et h ec o m p l i c a t e dp r o b l e mm e tb y t h et e a c h e rd u r i n gt h ed e v e l o p m e n tp r o c e s s ，w em u s te x c e e dt h e l i m i t a t i o no fu n i t a r ym o d eo ft h i n k i n ga n du t i l i z et h ee f f e c t f r o mo t h e rs u b j e c t s e c o l o g yi sas c i e n c es t u d y i n gl i v i n g t h i n g sa n dt h e i re n v i r o n m e n t i ti sa l s oak i n do fs c i e n t i f i c t h o u g h tm e t h o d i tp r o v i d e so n ek i n do fn e wv i e wa n g l ea n d e f f e c t i v ei m p l e m e n t t h ee s s a yt a k e st h ev a l u eo fe c o l o g ya n d t h ee c o l o g i c a lp r i n c i p l e sa n dm e t h o d si n t oa c c o u n t ，t a k i n gt h e e c o l o g ym o d eo ft h o u g h t ，u s i n gt h em e t h o d o l o g yo fe n t i r e t y ， s y s t e m , b a l a n c e ，d e v e l o p m e n ta si m p l e m e n t ，u s i n gas e r i e so f e c o l o g i c a lp h e n o m e n o nt od i s c u s st e a c h e r s d e v e l o p m e n t a tf i r s t t h i se s s a yt r e a t st h ed e v e l o p m e n to ft h et e a c h e r a sa no p e n i n gs t u d y i n gs y s t e mf r o mt h ee c o l o g yv i s u a la n g l e i t i sa l s oa ne c o l o g i c a lu n i tc o m p o s e db yt e a c h e r sa n dt h e i r e n v i r o n m e n ta n dad y n a m i cp r o c e s sc o n s i s t i n go fi n d i v i d u a l h i d e v e l o p m e n t ，p r o f e s s i o n a lg r o w t ha n dt h ec h a n g eo ft h e r e l a t i o n s h i pw i t ho t h e r s t a k ei ta sab a s i cv i e w ，t h i se s s a ym a k e se c o l o g ya n a l y s i s a b o u tt e a c h e r s d e v e l o p m e n t t e a c h e r s d e v e l o p m e n ti ss u c h a ne c o s y s t e mi n c l u d i n gt h e e c o l o g i c a lm a i nb o d ya n dt h e e c o l o g i c a le n v i r o n m e n t a st h em a i nb o d yo ft h i se c o s y s t e m ，i t i n c l u d e st e a c h e r s l i f es y s t e ma n dp r o f e s s i o n a ls t r u c t u r e s y s t e m t h ee n v i r o n m e n to ft e a c h e r si sac o m p l i c a t e d e n v i r o n m e n tc o m p o u n d e db yt h en a t u r a lw o r l d ，s o c i e t ya n dn o r m i n l a y ，a n dt h es c h o o le n v i r o n m e n ti st h em a i np a r to fi t p a r ti i iq u o t e sc o n c r e t ed a t at os u m m a r i z ea n dd e s c r i b e st h e p r e s e n t a t i o no ft e a c h e r s e c o l o g i c a lc r i s i s ：，t o oh i g h a c t u a t i n gp r e s s u r eo ft e a c h e r s ，t e a c h e ro c c u p a t i o nl a n g u o r o u s a n dt h el o wa c c e p t i n gf e e l i n go fo c c u p a t i o n i ta n a l y s e st h a t t h ec a u s e so ft h ee c o l o g i c a lc r i s i sa r es u c hr e s t r i c t i n g f a c t o r sa st h en e g a t i v et r a c t i o no fa na n t h r o p o c e n t r i cd o c t r i n e o u t l o o ko nv a l u e s ，e x c e s sl o a df o rt e a c h e r ，p r e s i d e n ta n d s c h o o lm a n a g es t y l e ，s c h o o lo r g a n i z a t i o nc u l t u r ee t c f i n a l l y ，t h ea u t h o rh a sb r o u g h t f o r w a r dt h ef u n d a m e n t a l t a c t i c sr e s o l v i n gt h ee c o l o g i c a lc r i s i so ft h et e a c h e r f i r s t i ts h o u l de s t a b l i s ht h ee c o l o g i c a li d e o l o g yw h i c ht a k e st h e h a r m o n yb e t w e e nh u m a nb e i n ga n dt h en a t u r ea sc o r ev a l u e t h e t e a c h e ra l s os h o u l dd os o m e t h i n gt or e l i e v e t h e m s e l v e s w e s h o u l dd i s p e lt h e s er e s t r i c t i n gf a c t o r st ob u i l do u tag r e e n e n v i r o n m e n tf o rt e a c h e r s k e yw o r d s ：t h ee c o l o g ye c o l o g i c a lt h o u g h t t h ee c o s y s t e mo ft e a c h e r s d e v e l o p m e n t t h ee c o l o g i c a lc r i s i so ft e a c h e r s d e v e l o p m e n t v 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本 论文不合任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文 的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本 人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：艾弱薛加0 7 年b 月占日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密日。 ( 请在以上相应方框内打“ ”) 作者签名 导师签名 日期：矽僻月5 日 日期：研年g 月7 日 生态学视域下的教师发展 第一章引论 1 1 选题的缘由和研究的意义 1 1 1 问题的提出及选题的缘由 在2 0 多年持续性的教育改革的冲击下，在近几年来新一轮课 程改革的洗礼中，各种新的教育理论、思想、观点纷至沓来，各种新 的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进我国学校的课堂。让“课 堂充满生命的活力”，“教师在自己的发展中体现生命的价值”等成为 当代我国教育界时尚的口号和追求的目标。然而，长期以来人们所期 待的课堂应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来? 学生在 课堂中的生命创造和灵性为什么仍然得不到释放? 教师在面对各种 新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么表现得无所适从，茫然无 助? 教师的创造与灵性是否已在日复一日的工匠式的劳动中被销蚀、 磨灭? 当前，我国基础教育正在发生着由“知识授予型”向“知识创 造型”的转换，教师也在经历从“经验型”教师向“创造型”教师的 转变，教师应该成为有专业的，有学习力可持续发展的人已成为教育 界的共识。然而，专业发展并不仅仅是知识的扩充或智能结构的完善， 而是一个伴随教师职业生涯的动态的非线性的发展过程，是需要一种 通过人为的用心与努力去推动、促进、提升或者改进的过程。作为一 名曾经的中学教师，教师发展这个话题对我自己来说是一种难解的情 结；关注教师发展也是对自己的一种关怀。我曾企盼着自己能成为一 硕士学位论文 名优秀的教师，也曾希望在自己的工作中不断提升自己，不断地实现 自我价值。不只是曾经的我，还有许多“类我”的教师们处于同样的 工作状态。“人类总是不断地寻求一个更加充实的自我，追求更加完 美的自我实现。从自然科学意义上说，这与一粒橡树籽迫切地希望长 成橡树是相同的。” 我们渴求发展，但为何我们失去了工作的热情? 为何我们会失去了发展的动力? 究竟怎样才能成为一名真正用心去 耕耘，用智慧去创造的教育实践家? 教师发展的“诗意的栖居”究竟 是什么样的? 怎样才能让教师用心去经营自己的专业? 这些都曾经 是我生命历程中未能读懂的问题，也是我想要求解的命题。人是自然 之物，必须师法自然，遵守自然规则，于是我便想到了运用生态学的 隐喻来诠释解读教师的专业发展，用一种新的视角来审视教师专业发 展中所遇见的一些问题。 生态学是一种哲学，一种科学，一种美学和工艺学，是包括人在 内的生物和环境间关系的一门系统科学；是一门既古老又年轻的自然 科学与社会科学的交叉科学；是- - f - j 有关天人关系的物理、事理与情 理的且与人们的日常生产和生活休戚相关的科学。作为人文科学和自 然科学之间的桥梁，它要研究人与自然界的相互关系；作为一种哲学， 它要揭示生物界的基本规律，是关于相互关系的学说。现代生态学的 视域中，人与人、人与环境的相互关系、相互影响成为它的主要研究 对象，而人文科学家也给生态学的成果以越来越多的关注。可以这样 认为，生态学是联结着你、我、它的- - f - j 环境关系学，是与寻常百姓 。马斯洛著，许金声译自我实现的人北京：三联书店，1 9 8 6 2 5 7 2 生态学视域下的教师发展 的生存、发展密切相关的待人、接物、谋术学，是阐释人的生存之道、 生活之理、生命之魂的学问。正因为如此，许多学者提出，“现代自 然科学的主导趋势之一是它的生态化”，“科学的未来是生态学的综 合”，“生态学是2 1 世纪的科学”。可持续发展是生态学的核心概念， 也是生态学研究的目标和归宿。教育、教学作为一个典型的人与人、 人与环境相互影响、相互作用的过程，教师作为教育教学工作的主体， 其生存和工作状态非常复杂，处在一个自然、社会和规范环境多维镶 嵌的复合生境之中。教师在发展中会遇到许多纷繁复杂的情境，只有 正确处理好与周围环境的关系，做到与环境协同进化，才能够实现可 持续发展。新的发展需要新的思维，新的思维需要新的科学，研究教 育问题也需要边缘学科的“动力牵引”和“相邻学科的”感召效应“。 因此，在关于教师专业发展的研究中引入生态学的理论和观念是完全 可能的，也是必要的。 1 1 2 研究的意义 理论意义近十年来，跨学科研究方兴未艾，人们开始用新的视 角来研究各种社会问题，生态学作为一种崭新的世界观与方法论已渐 渐走进社会科学的研究之中，并已成为教育研究的一个重要研究取 向，不过，就教师研究领域而言，人们运用这种思维方式研究教师发 展还处于萌芽状态。本研究将生态思维和方法引入教师发展研究之中， 从理论层面上说具有方法论创新的意义，这种研究为教师发展问题的 分析添加了一个新的视角，有助于我们更理性地考察教师的发展。 。王如松，周鸿著人与生态学北京：中国环境科学出版社，2 0 0 4 1 3 硕七学位论文 实践意义通过对教师发展进程中种种制约因素的分析，本研究 将会给教育决策者、行政管理者以及公众以理智的提醒，善意的劝诫， 促使他们对教师发展予以人文关怀，为教师发展提供合理的目标，良 好的环境和“诗意的栖居”。 1 2 生态学：研究教师发展问题的新思维 1 2 1 生态学的渊源：从适者生存到可持续发展 生态学一词由希腊文o i k o s 衍生而来，o i k o s 的意思是“住所” 或“生活所在地”。因此，从字义来看，生态学是研究“生活所在地” 的生物或研究生物和它所在地关系的一门科学。赫克尔首先对生态学 予以界定：生态学是研究生物有机体与其周围生物环境和非生物环境 相互关系的科学。 我国著名生态学家马世骏先生根据系统科学的思 想提出：生态学是研究生命系统和环境系统相互关系的科学。 人类 的图腾文化里曾有过生态学的古老朦胧，达尔文的理论则使生态学明 朗化，而赫克尔( h a e c k e l ，e ) 的定义则使生态学真正走上了科学 的圣殿。“里约热内卢宣言”指出：可持续发展是人类社会发展的必 由之路，也是生态学研究的目标和归宿。 许多早期的生态学家和赫克尔一起把生态学归功于达尔文及其提 出的自然选择引起进化的思想。著名生物学家斯贝尔丁( 1 9 0 3 ) 称达 尔文为“生态学命名以前的伟大倡导者”固，另一生物学家考勒斯 。郑师章普通生态学一原理，方法和应用上海：复旦大学出版社，1 9 9 4 2 1 1 。郑师章普通生态学一原理，方法和应用上海：复旦大学出版社，1 9 9 4 ，2 1 t 。( 瑞士) 基廷( k e a t i n g ，乩) 著，高连生译世纪之变一全球可持续发展蓝图北京：中 国环境科学出版社，1 9 9 7 3 。王如松，周鸿著人与生态学北京：中国环境科学出版社，2 0 0 4 1 生态学视域下的教师发展 ( 1 9 0 4 ) 则认为：“如果生态学在现代生物学中有一席之地，那么可 以肯定，它的伟大任务就是解开适应性之谜。”达尔文之所以被誉为 生态学的伟大倡导者，就在于他认为生物进化的原因是生物与环境之 间的适应性演进；达尔文的传世之作物种起源也公认为是生态学 的先驱著作。进化论认为，环境是多样化的，并且是不断变化的，正 是环境与生物之间的这种生态关系导致了生物的进化。而生物的进化 反过来也在促进环境的进化，生物与环境是协同进化的。生态学自诞 生以来大体经历了以下发展阶段：第一阶段，生物个体生态学；第二 阶段，生物种群与群落生态学；第三阶段，生态系统学；第四阶段， 研究以人类活动为主导的人与生物圈相互作用的科学人类生态学。 人类生态学作为生态学的一个分支，被著名社会学家r 帕克( p a r k ， r e ) 定义为研究人和社会机构的结构秩序及其形成机制的科学。 1 9 2 4 年，麦肯齐为人类生态学下了一个较为正式的定义“人类生态 学是研究人类在其环境的选择力、分配力和调节力的影响下所形成的 在空间和时间上的联系的科学。” 人类生态学尤其注重区位，包括时 空两个概念对于人类组织方式和人类行为活动的影响。自二战结束以 来，由于飞速发展的科学技术在使人类物质文明达到高峰的同时，也 带来了资源竞争，工业污染及生态环境的恶化，故协调人与自然的关 系，寻求全球持续发展的途径已成为当今社会面临的迫切问题。1 9 9 2 年，各国首脑并聚的“环境与发展大会”发表了“里约热内卢宣言”， 。王如松，周鸿著人与生态学北京：中国环境科学出版社。2 0 0 4 2 。( 美) 哈迪斯蒂著，郭凡，邹和译生态人类学北京：文物出版社，2 0 0 2 4 。( 美) 哈迪斯蒂著，郭凡，邹和译生态人类学北京：文物出版社。2 0 0 2 4 5 硕士学位论文 宣言序言中庄严宣告：“人类处于普受关注的可持续发展问题的中心， 他们应享有以与自然相和谐的方式过健康而富有的生活的权利。”联 合国组织及各国政府已把生态学的基本原则看作是社会可持续发展 的理论基础。从一般地考虑环境保护到强调把环境问题与发展问题结 合起来的可持续发展是人类思想的质的飞跃。 2 2 教育生态学：探索教师发展问题的新视角 生态学的原理和方法被运用于教育研究源于它们在心理学特别是 有关人类行为研究中的应用。生态学的原理和方法在2 0 世纪4 0 年代 被运用于心理学。这一时期最具影响的心理学家勒温( l e w i n k ) 在 1 9 4 4 年发表了一篇题为心理生态学( p s y c h o l o g i c a le c o l o g y ) 的论文，并提出了著名公式b = f ( p ，e ) ，b 代表人的行为，p 代表个人， e 代表环境，f 表明行为是人与环境的函数，行为随人和环境两大因 素的变化而变化。对人与环境关系的充分注意拉开了人类行为生态学 研究的序幕。勒温的两个助手巴克( b a r k e r r ) 和赖特( w r i g h t h ) 进一步把生态学的观点运用于有关人类行为的研究，其研究包括两个 部分：一是个体儿童在日常生活环境中的行为，二是生态环境对于个 体行为的影响。后来，巴克在6 0 年代与另一研究者冈普( g u m p ，p v ) 合作对学校规模与学生行为之间的关系进行了仔细研究，取得了较为 丰富的成果，从而使学校规模与学生行为关系的研究成为教育生态学 研究的一个重要亚域。7 0 年代，布朗弗布伦纳曾试图建立- - f l “人 类发展生态学”( e c o l o g yo fh u m a nd e v e l o p m e n t ) 。他并发表了实 。( 瑞士) 基廷( k e a t i n g ，m ) 著，高连生译世纪之变一全球可持续发展蓝图北京：中 国环境科学出版社，1 9 9 7 3 生态学视域下的教师发展 验的教育生态学( 1 9 7 6 年) 、实验的人类发展生态学探讨( 1 9 7 7 年) 、人类发展的生态学( 1 9 7 9 年) 。在布朗弗布伦纳看来，能动 的正在成长的人与其所生活的环境之间进行着渐进的相互的适应，在 这一过程中，人受各种情境关系以及情境所处的更大环境的影响，而 人类发展生态学就是要对这一过程进行科学研究。布朗弗布伦纳认 为，这里的环境并非单个的、即时的情景，它既包括这些情境内部的 各种影响，也包括来自情境外部更广阔的环境的影响，由此生态环境 可以被看作是拓扑上套在一起、彼此相联的同心结构。他创造性地引 入“系统”概念，把这些结构分为4 个不同层次的系统，从而把人的 发展放在一个宏观的、多层次的生态系统中加以考察：( 1 ) 小系统， 指发展中的个体与即时环境( 家庭、学校、工厂) 之间的复杂关系。 构成这一系统的要素有地点、时间、物理特征、活动、参与者及其角 色。( 2 ) 中间系统，它是由一系列小系统构成的系统，包括两种以上 情境之间的关系。( 3 ) 外系统，指并不包含个体的主动参与，但对个 体产生直接影响的情境系统。( 4 ) 大系统，指一系列信仰、生活方式、 伦理观念、价值观、宗教观等具有一致性的文化或亚文化。人的发展 就是不断生长的有机体在他的一生中与其所处的不断变化的环境逐 步地相互适应。 “生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学者沃 勒( w a l l e r w ) 。1 9 3 2 年，他在著名的教学社会学中曾提出“课 堂生态学”的概念。1 9 6 6 年，英国学者阿什比( a s h b y e ) 在他关于 。范国睿著教育生态学北京：人民教育出版社，2 0 0 0 4 7 硕士学位论文 英国、印度和非洲大学的比较研究中提出了“高等教育生态学”的概 念，首次将生态学的原理和方法用于高等教育的研究。2 0 世纪7 0 年 代是国外教育生态学研究的兴旺时期，各种研究趋向纷呈，一些学者 从教育与环境的关系入手来探讨问题。美国哥伦比亚大学师范学院前 院长克雷明于1 9 7 6 年在其所著公共教育一书中正式采用了“教 育生态学”( e c o l o g yo fe d u c a t i o n ) 这一术语，并歹i j 专章进行探讨。 教育生态学的思路得到国际教育成绩评价协会主席胡森的高度评价。 胡森认为过去的教育研究“注意力集中在个别儿童及其经历和学校成 绩上，而现在则已转向研究构成儿童成长的教育环境的一系列因素”。 2 0 世纪8 0 - 9 0 年代，教育生态学研究范围拓宽并向纵深发展，一些 学者把教育置于当代为世人所注目的环境与发展的大背景下进行考 察。 我国的教育生态学研究相对来讲起步较晚。2 0 世纪8 0 年代后期 出现了一些教育生态学的专题研究，如香港郑燕祥关于教师素质的研 究、台湾师范大学教育系贾锐关于校园生态环境的研究等。南京师范 大学环境科学研究所吴鼎福于1 9 9 0 年出版了我国大陆第一部合著的 教育生态学，1 9 9 2 年，任凯和白燕两位青年研究者出版了我国大 陆第二部教育生态学，1 9 9 9 年，范国睿所著教育生态学出版。 三本教育生态学专著的出版及一些教育生态问题专论的发表，标志着 教育生态学的研究已经成为我国教育学研究的重要领域之一 长期以来，人们对教师问题的研究基本上是在教育基本理论的范 。胡森教育的目前趋势世界教育展望，1 9 8 3 ，1 0 ：1 8 9 8 生态学视域下的教师发展 畴中进行的，受教育学视野的局限，人们的研究囿于教师专业素养及 知识结构和职业道德等方面。然而“在教育领域中，问题的解决，其 功夫不在教育之内，而在教育之外，基本可以这样认为：教育研究只 是提出问题，而解决问题要靠跨学科研究”国，而生态学则为其研究 提供了一种新的视角。教师发展环境的错综复杂，影响教师发展的因 素各式各样，且相互之间息息相关，教师在工作时须针对不同的情境、 不同的因素，采取不同的行动决策，解决形形色色的问题，以达到与 环境协同进化。因此，对于教师及其发展的研究，既要用教育学的研究 方法又要利用生态学的研究方法，即用整体、联系、系统、动态的生态 学思维方式，从更广更深的层面上研究教师发展与周围环境的关系。 1 3 生态学的基本方法和原理 1 3 1 生态学的基本方法 苏联学者b a 罗西、吉姆申林和h b 诺维克指出，生态学 着酽一种世界观和方法论，是科学的思维方式”。比利时生态学家p 丘 文奥在生物圈与人在生物圈中的位置一书中认为生态学是一种观 点，一种特殊的方法。当代，“用生态学观点分析与生命有关的社会 现象、社会问题已越来越受到学术界的重视。”西 生态学的观点实际上就是用系统观、整体观、平衡观来看问题。 所谓系统观就是把系统看作是由相互联系、相互依赖、相互制约、相 互作用的事物和过程组成的具有整体功能和综合行为的统一体。所谓 。王伟康试论高等教育改革与发展的踌学科研究教育发展研究，1 9 9 9 ，2 ：2 1 。吉姆申林生态哲学莫斯科出版社，1 9 9 3 2 。余谋昌生态文化论石家庄：河北教育出版社，2 0 0 1 8 3 。 硕士学位论文 整体观就是认为整体性是生态系统最重要的特征，“整体，即生态系 统本身，完完全全地创造并模塑着它的组成部分”国。整体观作为用 生态方法观察分析事物的重要观念，可以从三个方面去理解：其一， 生态系统的各种因素普遍联系和相互作用，使生态系统成为一个和谐 的有机整体；其二，生态系统层次结构具有等级性、组织性和有序性 并表现为结构和功能的整体性；其三，生态系统发展具有动态性并表 现为它的时空有序性和时空结构的整体性。 总之，整体观要求始终 把不同层次的研究对象作为一个生态整体来对待，注意其整体的生态 特征，而不是把研究对象分成各个方面，然后再把它们作为一个整体 ( 系统) 来研究；不是把对象的各个方面孤立起来分析，抽象地研究， 而是始终与整体联系在一起，具体地研究。所谓平衡观，就是把生态 平衡当作生态系统的重要特征。平衡是指生态系统能够长期保持其结 构和功能的相对稳定性；生态平衡表现为结构上的平衡，功能上的平 衡以及输入与输出物质与能量上的平衡；平衡是动态的而非绝对静止 的平衡，而且平衡存在于一定的范围之中。生态系统本身能够维持平 衡状态，是由于系统本身具有自我调节的能力，在不受外力与人为干 扰的情况下，生态系统可保持自我平衡状态。其变化的波动范围是在 可自我调节的范围内。不过，由于生态系统的承载力是有限度的，当 系统可调节能力或承载力超过限度后，系统平衡就被破坏或发生转 变，从一种稳态走向另一种稳态，但稳态的变化是渐进的。 所谓生态学方法，就是“是用生态的观点研究现实事物，观察现 。何怀宏著生态伦理一精神资源与哲学基础石家庄：河北大学出版社，2 0 0 2 4 5 5 。余谋昌著生态学哲学昆明：云南人民出版社，1 9 9 1 3 5 3 6 1 0 生态学视域下的教师发展 实事物，研究现实世界，又称生态学思维。” 科学的生态学思维即用 生态学的观点来思考、认识、分析和解决实际问题，其特点是全面地、 整体地、辨证地把握研究对象，以生态的眼光、态度和方法来观照、 思考和分析所要研究的问题。科学的生态思维既表现出对人的目的、 人的作用和人的未来的关切，也表现出对生态系统、生命的多样性和 生命体活动环境的关切。从2 0 世纪5 0 年代开始，“生态学研究方法 趋向专门化，针对不同的对象和问题，设计了各种专门的方法技术， 另外还强调系统化，表现为对各类生物系统制定出生态综合方法程 序。生态学研究的专门化与系统化同时并进，彼此汇合，是其方法体 系日趋成熟的标志。”o 1 3 2 生态学的基本原理 生态学的基本原理主要有：( 1 ) 拓适原理：任一企业、地区或部门 的发展都有其特定的资源生态位，成功的发展必须善于拓展资源生态 位，以改造和适应环境。只开拓不适应缺乏发展的稳度和柔度，只适 应不开拓缺乏发展的速度和力度。( 2 ) 生克原理：任一系统都有某种利 导因子主导其发展，都有某种限制因子抑制其发展，资源的稀缺性导 致系统内的竞争和共生机制。这种相生相克作用是提高资源利用效 率、增强系统自生活力、实现持续发展的必然条件，缺乏其中任何一 种机制的系统都是没有生命力的系统。( 3 ) 反馈原理：复合生态系统的 发展受两种反馈机制控制，一是作用和反作用彼此促进，相互放大的 正反馈，导致系统的无止境增长或衰退；另一种是作用和反作用彼此 。余谍昌著生态哲学西安：陕西人民教育出版社，2 0 0 0 5 。郑师章普通生态学一原理，方法和应用上海：复旦大学出版社，1 9 9 4 2 1 1 硕士学位论文 抑制、相互抵消的负反馈，使系统维持在稳定态附近。正反馈导致发 展，负反馈导致稳定。系统发展的初期一般正反馈占优势，晚期负反 馈占优势，持续发展的系统中正负反馈机制相互平衡。( 4 ) 乘补原理： 当整体功能失调时，系统中的某些成分会乘机膨胀成为主导成分，使 系统发生歧变，而有些成分则能自动补偿或代替系统的原有功能，使 整体功能趋于稳定。系统调控中要特别注意这种相乘相补作用。要稳 定一个系统时，使补胜于乘；要改变一个系统时，使乘强于补。( 5 ) 瓶颈原理：复合生态系统的发展初期需要开拓与发展环境，速度较慢； 继而适应环境，呈指数上升；最后受环境容量或瓶颈的限制，速度放 慢；越接近某个阈值水平，其速度越慢，呈s 型增长。但随着人对环 境的改造，扩展了瓶颈，系统又会出现新的限制因子或瓶颈。复合生 态系统正是在这种不断逼近或扩展瓶颈的过程中波浪式前进，实现持 续发展的。( 6 ) 循环原理：世间一切产品都要变成废物，世间任一“废 物”必然是对生物圈中某一生态过程有用的“原料”或缓冲剂；人类 一切行为最终都要反馈到作用者本身。物质的循环再生和信息的反馈 调节是复合生态系统持续发展的根本动因。( 7 ) 多样性和主导性原理： 系统必须有“优势种”和拳头产品作为主导，才会有发展的实力；必 须有多元化的结构和多样性的产品作为基础，才能分散风险，增强稳 定性。主导性和多样性的合理匹配是实现持续发展的前提。( 8 ) 生态 发展原理：发展是一种渐进的有序的系统发育和功能完善过程。系统 演替的目标在于功能的完善而非结构或成分的增长；系统生长的目的 在于对社会的服务功效，而非产品的数量或质量。( 9 ) 自生原理：自生 生态学视域下的教师发展 原理包括自我组织、自我优化、自我调节、自我再生、自我繁殖以及 自我设计等一系列机制。自生作用是以生物为主要和最活跃组成成分 的生态系统与机械系统的主要区别之一。 从根本上讲，贯穿于这些原理之中的基本生态学思想是生态系统 和生态平衡。生态系统是指一定地域( 或空间) 内生存的所有生物与 环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一 体。生态系统是有边界、有范围、有层次的系统，任何一个被研究的 系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高级系统的组成 部分，而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统构成。生态系统也 是一个相互联系的系统，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、 互为因果的关系，而且各子系统之间以及子系统与母系统之间也同样 有着密切的联系，这种联系就是不断地进行能量、物质和信息的交流。 因此，生态系统的原理也就是联系的原理、共生的原理与平衡的原理， 而这也是本研究的主要理论依托。 1 3 3 生态学视域下教师发展的概念界定 关于人的一般发展理论认为，“个体发展是在发展主体与周围环境 积极地相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命 的多种潜在可能逐渐转化为现实的个性的过程。” 人的持续的发展就 是越来越高的心理要求不断得到满足的过程，是自我追求的目标不断 实现的永不停息的毕生的过程。教师的发展既关涉到作为“人”的发 展，也关涉到教师的专业成长。然而，在很多研究中，研究者往往用 。叶澜教育概论北京：人民教育出版社，1 9 9 1 2 0 1 1 3 硕士学位论文 教师专业发展指代教师发展；教师发展就是教师的专业结构不断完 善、专业技能不断提高的过程，只是单一的“职能成长”，而不是教 师个人的整体性发展。在这里，教师被视为工具的抽象的教师，而不 是作为活生生的“具体个人”的教师。英文中专业成长与发展是两个 不同的概念，p r o f e s s i o n a lg r o w t h 是专业成长的意思， d e v e l o p m e n t 是发展。生态学对于教师的发展采取更为宏观的视角， 更关注教师专业活动中人的特性以及群体的、关系性的因素，更注重 教师专业发展的“自我更新”，以及教师的自我发展和人格完善。教 师的发展也是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格的 发展为目的的生态进化过程。从整体、动态、系统、平衡的生态学观 点对教师发展做出诠释，教师的发展就是指教师在自我发展意识和动 力的推动下，通过自我设计、自我筹划与自我创设的实践活动，使个 体的知性和德性不断建构与生成的自组织、自学习的过程；是教师在 与其周围环境的协同进化中，在不透支其生命资源的前提下不断延伸 和扩展其生命潜能和价值的可持续发展过程。 从生态学的视角来分析，教师是作为整体的人和外部环境一起构 成的整体的变革单位，贝尔( b b e l l ) 和吉厄沃提( j g i l v e r t ) 的 生态学取向研究发现，教师的发展包括专业的( p r o f e s s i o n a l ) 、个 人的( p e r s o n a l ) 和社会的( s o c i a l ) 发展，而且这三个方面的发展是 相互依赖和相互作用的。国个人的发展包括对变革过程和教学情感的 改变：专业的发展包括教学信念、教学活动的改变；社会的发展包括 。( b e l l ，b & g i l b e r o t e a c h e r d e v e l o p m e n t a s a p r o f e s u o n a l ，p e r s o n a l ，a n ds o c i a l d e v e l o p m e n t t e a c h m ga n d t e a c h e re d u c a t m n ，1 9 9 4 , 1 0 ：4 8 3 。 1 4 生态学视域下的教师发展 与学生、同事和他人关系的改变。教师发展的主要特点是：( 1 ) 自组 织性：教师发展是一个开放的自组织的系统，它基于自身发展的需要 和价值标准来决定自己与外部系统发生物质、能量和信息交流的方式 与程度；教师在自身的专业生活中不断地把外在的影响转化为自身发 展过程中的动力，形成自我发展的意识；教师通过不断反思自己的教 育、教学理念与行为，从而不断地自我调整，自我建构。( 2 ) 多样 性：生物有机体的多样性保证了生物圈的稳定性；教师作为不断进化 的生命个体，本身就意味着多样性和丰富性的增长。多样性是维持教 师发展生态系统稳定性的重要因素，教学工作的复杂性决定了教师专 业结构的复杂性，也决定了教师专业发展的多样性，观察学生、创设 学习情境、组织教学活动、评价学生学习等多种职业生活则是教师发 展多样性的折射。( 3 ) 可持续性：教师的发展是与环境协同进化的可 持续发展，教师的“个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与 环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展”。教师的发 展与其周围环境息息相关，是教师与教师、教师与学生、教师与学校、 教师的专业发展与其生命系统协同进化的过程。 如此，我们可以从生态学的视角将教师发展界定为：一个开放的、 自组织的、学习型的系统主动与外部进行信息、能量、物质交换，旨 在维持和完善自己的需要、建立和完善自己的内在机制，从而完善和 改变自己结构的状态、扩大自己的规模、改善自己与所处环境的关系、 提升自身生命价值的动态发展过程。系统的可持续发展就是促进系统 。叶谰教育创新呼唤。具体个人。意识中国社会科学，2 0 0 3 ，1 ：2 6 1 5 硕士学位论文 自身的进化，用哲学的话来讲，就是促成系统的自我扬弃。 1 4 本研究的基本思路和主要方法 1 4 1 本研究的基本思路 本课题的研究思路是：基于生态学的价值取向，以生态学的思维 方式即整体观、系统观、平衡观为方法论，以生态学的“生态系统”、 “限制因子定律”、“最适度原则”、“局部生境效应”、“生态位法则”、 “生态系统的整体效应”等一系列生态现象为隐喻，对教师发展的 有关问题进行研究。首先对教师发展的有关问题进行探讨，对教师 发展进行生态分析，着重于对生态主体、生态环境及其系统能流的 分析；其次对教师发展过程中所出现的生态危机现象用生态学的观 点进行剖析，找出生态危机产生的关键原因，并提出拯救教师生态 危机的策略。 1 4 2 本研究的主要方法 跨学科的研究方法主要运用生态学、教育学、管理学等学科的 知识与方法对教师发展中的种种生态问题进行多维度的综合研究。 文献研究法生态学和教师发展理论是教师发展的生态学研究 的理论基础，要从生态学的视角来研究教师发展问题首先需要参阅大 量的相关研究文献。研究文献包括西方关于生态学及教育生态学的研 究、我国对教育环境的相关研究、我国及国际上对教师发展问题的研 究。通过对上述文献的研究进一步探讨教师的可持续发展。 类比法教师作为自然界的一个成员，其发展进程中的一些现象 与生态学中的一些生态现象极其相似，因此本文用生态学中的相关概 生态学视域下的教师发展 念进行了类比研究。 理论分析法在对与教师发展相关的实证研究进行归纳的基础 上，理性地审视教师的生存状况，并以此为基点，对教师发展中的失 衡现象进行具体分析，探究原因，并就教师的可持续发展提出对策。 第二章教师发展的生态分析 从生态学的角度分析教师的发展，不能脱离教师及其所处的复合 环境。教师发展既是教师主体自我成长的历程，也是教师主体与组织 结构、工作环境息息相关、相互作用的过程。教师以整体方式存活在 环境中，并与环境不断地相互作用和相互构成。作为一个动态的、开 放的、无限接近的过程，教师发展也可被看作一个生态变化演进过程。 教师的发展既包含着教师的专业知识、专业技能、专业情意、专业自 主、专业价值观、专业发展意识等方面逐渐提升，也意味着自身在职 业实践中对完美职业角色形象的探究和实践，在思考与行动中自身生 命价值的不断提升。生态主体与生态环境是生态学研究的基本视角， 因为生态学是研究有机体与其环境的科学。从这个视角看，没有一种 生命有机体是可以孤立存在的，任