（发展与教育心理学专业论文）儿童心理理论的发展及其与道德判断的相关研究.pdf

摘要 一y 8 8 2 9 2 8 儿童“心理理论”的发展成为近2 0 年来发展心理学的一个研究热 点。错误信念理解后儿童的心理理论有着怎样的发展，不同学者之间 的观点并不一致；但研究者们已经达成共识，即错误信念理解后，儿 童心理理论确实有更进一步的发展。学龄早期的儿童不仅能认识到当 个体面对不同的信息时会产生不同的信念，也开始认识到即使面对同 样的信息，不同的个体会因为不同的建构、解释从而拥有不同的信念， 发展出了解释性心理理论；年长的儿童与年幼儿童相比，能从特质出 发对个体的行为、情绪等进行预测和解释，发展出了特质理解的心理 理论。心理理论的这两种不同方面在学龄早期会有什么样的发展；它 们的发展是否有文化间的差异；儿童的心理理论与道德判断有什么关 系? 这些是本研究要探讨的问题。 研究者设计了两个实验，实验一考察了5 7 岁儿童解释性心理理 论以及特质理解的心理理论的发展。研究采用临床访谈法，将故事与 图片结合起来以考察儿童这两方面心理理论的发展情况：实验二研究 了儿童低级阶段的心理理论和高级阶段的心理理论与道德判断之间的 关系。 研究结果表明： 1 错误信念理解不同于解释性心理理论；前者要早于后者出现， 对后者来说是一种必要非充分条件。 2 与国外儿童相比，我国儿童的解释性心理理论出现较早，但发 展速度缓慢；儿童获得解释性心理理论的关键年龄在7 岁之后。 3 解释性心理理论的发展具有文化问差异，支持了心理理论发展 的文化差异假说。 4 整体而言，儿童特质理解发展的关键时期是7 岁左右。具体地 讲，不同年龄组内儿童的行为预测和情绪预测能力没有差别，从5 岁 开始我国儿童已经开始能够对具有不同特质的人做出符合其特质的行 为和情绪预测；儿童的行为归因要明显好于情绪归因。 5 从4 岁开始我国儿童对行为进行道德评价时能够考虑个体的意 图。3 4 岁是加速发展时期，4 岁以后发展缓慢：5 6 岁是另一个快 速发展时期，之后发展速度下降。 6 我国儿童从4 岁以后开始在施加惩罚时能考虑个体的意图。男 孩4 岁以后处于快速发展时期；6 岁以后发展缓慢。女孩3 4 岁之间 发展快速；4 岁以后发展缓慢；5 6 岁再次加速发展；6 岁之后发展趋 于平缓。 7 错误信念理解与道德判断之间存在显著的正相关关系，即使控 制了年龄因素，相关依然显著；解释性心理理论、特质理解的心理理 论与道德判断之间不存在显著的相关关系。 关键词：心理理论；错误信念；解释性心理理论：道德判断 a b s t r a c t i h ed e v d o p m e n to fa d l d r e n ，s 出e o r yo fm 矾h a sb e e nar e s e a r c h f o c u sd 证n gt h ep a s tt w od e c a d e s i r m d n s i s t e n c ye 虹s 缸a m o n gs c h o i a r s a b o u t 也ep r o g r e s s i n go fc d r e n s m e o r yo fi n i n d 疆e r 脚s eb e l i e f u n d e r s t a n d i n g b u tr e s e a r c h e r sh a v ca c l l i e v e dc o i l s i s t e l l c y 也a tc h n d r e n s 吐i c o 巧o fm i n da c m a l l yd c v e l o p s 啦e r 蹦s eb e l i e f 岫d 蹦泣a n d i n g c l l i l d r e n i i lt h e i re a d ys t a g eo fs c h o o ly e a r sh a v en o to n l yr e a l i z e d l a ti n d i v i d 砌 c o l l l dp r o d u c ed i 舵蝴tb e l i e 矗w h e nf a c 堍d i 舵r e n ti n f b r i n a t i o nb ma l s o r e a l i z e dt 遗ti n d i v i d 越c o u l dl 磕l v ed i 鑫i e r e n tb e l i e 矗b e ca _ u s eo fd i 胁e n t c o n s 扛u c t sa i l dd i 船r e n te x p l 血迦w h e nf a c h l gt l l ei 晌m a t i 吗s o i n t e r p r e t i v et l l e o r yo fm i l l df o l l o w e da sac o n s e q u e n c e c o m p a r e d 谢t hm e y o u n g e rc d r e n ，e l d e rc h i l d r e nb e g i t op r e d i c ta n de x p l a i n ”b e h v i o r a n de m o t i o no ft 1 1 ei n d i v i d u a la c c o r d i l l gt o 缸越t ，s ot h e 俩t - u n d e r s t a 】以i g i 工ln l e o r yo f i i n df o l l o w e da sac o n s e q u 髓c e 1 1 1 i sr e s e a r c h 缸yt op r o b ei n t o t h ed e v e j o p m e n to ft t l e “v 0 l o d c i si i lm ee a d y 蚰l g eo fc t l i i 出e n ss c h o o l y e a r sa sw e na s 也ee x i s t e n c eo fc u l t l l r a ld i 征b r c n c eb 畦w o e nt h e ma n dt h e r e l a t i o n s l l i p b e 脚e e nc h j l 出e n st h e o r yo f i n i l l da n d 也c i r 瑚嘲j u d 舯e n t s t 、o e x p e r i m e m s w e r e d e s i 印e d t h e f i r s to n ei n s p e 嘶dm e d e v e l o p m e n to fi n t e r p r e t i v et l l e o r yo f 碰n da 1 1 dt r a i t 哪! d e r s t a n d i l l gi n 廿1 e o r yo fm i l l di nc h i i d r e no f5 - 7y e a r so l d r e s e a r c h e r s 缸e i e w e d c h i l 蛔u s 啦c l i l l i c a li n t e r v i e wm e m o d 、i ms t o r i e s 舡l dp i 咖r e s 丁h e s e c o n de x p 耐m e n tp r o b e di n t ot 1 1 er e l a d o n s h i pb c t v 佗e nc l l i l d r e n sm o r a l j u d g m e n t sa n dt 1 1 e i rt h e o r yo fi i l i n db o t h 砒t h e1 0 、v - 伊a d es t a g ea i l d a d v a n c e ds 忸g e r e s m t sa r ef 0 1 l o w e da ss u c h ： 1 f a l s eb e l i e f1 1 1 1 d e r s t a l l 幽gw a sd i 船r e t 舶mi n t e i p 硎v e 也e o r yo f m m d ；t h ef o r m e ra p p e a r e de a r l i e ra n dw a san e c e s s a r yb u ti n s 缸五c i e n t c o n d i t i o nt ot 1 1 ei a t t e l 2 t h e 缸e i p r e t i v et l l e o r yo f1 1 1 i n d 印p e a r c de a l l i e ri nc l l i l d r e no fo i l r 3 c o 吼t r yc o m p a r e d 、v i t l lc d r e no fa b r o a d t h ek e yt i m eo fa c q l l i r i n g i n t e r p r c t i v et h e o r yo f m i l l dw a sa 船r7y e a r so l d 3 w bf o m l dc i l l t l 蒯d i 丘毫r e n c ei ni i l t e r p r e t i v em e o 珂o fm i n dw l l i c h c o n f i r r n e dm ef o r i r 瞄t 攀p o l h e s i s 4 a saw h o l e ，m ek e ya g eo fc h i l d r e n st r a d t 1 1 1 1 d e r s t a n d i l l gi sa b o u t7 y e a r so l d i nd e t a i l ，c h 玎d r e n s ”d i c t m ga b i l 蚵t o w a r db e h a v i o ra n d e m o 廿o nd i d n td i 毹r e 埘a t ea m o n gd i 丘h e n ta g e 刚p s ，c h i l 出e ni no l l r c 0 1 i n t r yc o u l dp r e d i c tb e h a v i o ra n de m o t b na c c o r m n gt op e o p l e st r a i t s 舶m5y e a r so l d ；c h j l d r e n s 舢u t i o no f b e h a v i o r 啪r ep 耐b 肌e d b c 仕c r t h a na 埘b u t i o no f e m o t i o n 5 c h i l d r e ni no u rc 0 1 1 | 】t r yc o u l dm a k es o 瑚de v d 删o na c c o r d i n gt o t h e i ri n t e n t i o na tm ea g eo f4 1 1 1 ea g eo f3 4 吼sa a c c e l e m t i n g d e v e l o p m e n t a lp e r i o d ，w h i c hs l o w e dd o w 啦e r4 1 h ea g eo f5 6 w a s a 1 1 0 t h e rp e r i o do f c e l e r i 魄a n da f i e rt h a tt h es p e e dd r o p p e d 6 a 1 i l 山_ e ni n0 1 1 r c o u n t r ) rc o u l dm a | 汜p u l l i s h i e n tt o i i l d i v i d u a l s a c o o r d i n g t o 也e i ri 蠊喊i o na 舭r4 ，s u c h 幽i l 时o fb o y sd e v e l o p e df 缸a f t e r 4a n ds 1 0 w e dd o w na f b e r6 g i r l sd e v e l 叩e d 融d u r i n g3 - 4a 1 1 ds l o w e d d o w na n e r4 ；a c c e l e r a t e da g a i l ld l l r i n g5 6 趾d c a l md o w na f b 。r6 7 f a l s eb c l i e fu n d e r s t 锄d m gc o r r c l 砒e ds i 鲥f i c a n t l y 谢t hm o r a l j u d g m e m se v e ni ft h ea g ef a c t o r 、v a sc o n t r 0 1 1 e d ；t h e r ew a s n ts i g n j f i c 趾t c o r r e l a 埴o n 锄o n gi r l t e r p r e t i v et 1 1 e o r yo fm i n d ，协l i t s l l l l d e r 蛐m d i n g 趾d m o r a li u d g m e n t s k e yw o r d s ：m e o r yo fi 工l i d ；瑚s eb e l i e i n t 州i v et l l e o r yo fm i n d ； m o r a lj u d g m 叫 4 儿童心理理论的发展及其与道德判断 的相关研究 第一部分文献综述与问题提出 1 1 心理理论的内涵与测评方法 儿童对于心理的理解状况是发展心理学家们一直非常感兴趣的一 项研究课题。这种研究经历了三个主要浪潮【1 ，2 】：第一个浪潮始于2 0 世 纪2 0 年代，它直接或间接地源于皮亚杰的研究；第二个浪潮始于2 0 世纪7 0 年代，是关于儿童元认知发展方面的理论和研究：第三个浪潮 始于2 0 世纪8 0 年代，是关于儿童“心理理论”的研究。心理理论的 研究是继皮亚杰关于儿童认知发展和元认知研究之后，又一个研究儿 童心理表征的范式。 1 9 7 8 年，p r e l m c k 和w 6 0 d m 丘在研究黑猩猩的认知能力时首次提 出了“心理理论”的概念【3 】。他们在对黑猩猩进行的一系列实验中发现， 黑猩猩能够推测其同伴或人类的心理状态，在随后发表的论文中他们 提出“黑猩猩具有心理理论”。这一观点迅速引起了心理学家尤其时 发展心理学家们的注意，并引发了大量的研究。 1 1 1 心理理论的内涵 t 心理理论主要指个体对他人的愿望( d e s i 哟、信念( b e l i e f ) 、意图 ( i n t e 埘0 n ) 等心理状态以及心理状态与行为之间关系的认识。之所以称 之为“心理理论”，是因为它像其他的科学理论一样，有其产生、发展 的过程，并且能够对个体的行为进行预测和解释。 研究者们研究了儿童关于基本的心理状态的知识，如愿望、知觉 0 e r c e p t s ) 、信念、知识o m o w l e d g e ) 、想法( m o u 曲t s ) 、意图等。他们试 图找出儿童对于各种心理状态的存在知道些什么，儿童知道心理状态 与感觉输入、行为输出以及其他心理状态之间是因果的联系在一起的 吗? 例如，儿童知道什么是错误信念吗? 他们知道没有被满足的愿望 会导致消极的情绪，而这种情绪会指引人们调整行为以满足愿望吗? 1 1 2 测评方法 早期的心理理论研究集中于儿童对于错误信念的理解，以儿童能 否通过错误信念任务作为儿童是否获得心理理论的标志。研究者设计 了经典的测验任务来考察儿童对错误信念的理解。 一个经典的测验是w 蛐c r 和p e n l e r 【4 】设计的“意外地点”任务。 m a ) ( i 把巧克力放到橱子a 里，就出去玩了j 当他在外面玩的时候，妈 妈拿出巧克力做蛋糕，做完以后把巧克力放到了橱子b 里。这时m a ) ( i 回来了要吃巧克力。问：“m a ) 【i 会首先到哪里找巧克力? ”研究发现3 岁儿童一般不能正确回答这个问题，他们认为m a x i 会到橱子b 里找， 4 岁的儿童能认识到尽管m a ) 【i 关于巧克力地点的信念是错误的，但他 还是会按照自己的错误信念去行动。研究者把达到对错误信念的理解 作为儿童拥有心理理论的标志。 另一个测验是p e l e r 等【5 】设计的“意外内容”任务。向儿童展示一 个糖果盒，让其猜猜里面装的什么，在儿童回答“糖果”后，打开盒 子，结果却是一支铅笔。问“盒子没打开之前你认为里面装的什么? 你们班的一看见这个盒子，他会认为里面装的什么? ”小于4 岁的儿 童一般不能进行表征上的转换，不能认识到他( 她) 刚才关于盒子内 容的信念是错误的。 另外，还有f l a v e l l 等1 6 】设计的“外表一真实的区分”任务。给儿童 看一个外表很像岩石的海绵，当儿童触摸到以后，会发现其实是海绵 而不是岩石。问“另外一个没有摸过的人会认为它是什么? ” 这些任务都是围绕儿童能否认识到他人的错误信念而设计的，后 来有研究者对这些任务进行了修改( 如改变问题的内容和形式；利用 欺骗模式等) ，发现3 岁儿童也能达到对错误信念的理解【7 1 。 儿童心理理论的早期研究集中于心理理论的获得年龄、对心理理 论的理论解释、不同的测验任务之间的比较以及影响心理理论发展的 因素【8 。1 4 】等。近年来，心理学家们从各个方面、多个角度研究了心理理 论与其他心理过程( 如工作记忆、推理等) 之间的关系以及心理理论 的毕生发展。目前，心理理论的研究热点集中于心理理论脑机制的神 经心理学研究；心理理论认知活动大脑模块化定位的脑成像研究；心 理理论与执行控制功能的关系研究；特殊儿童与正常儿童的心理理论 比较研究；心理理论的毕生发展研究等方面【1 5 。2 5 1 。 1 2 错误信念理解后儿童心理理论的发展 4 岁左右获得的错误信念理解能力标志着儿童对心理认知的一个 质的飞跃，之后儿童的心理理论是否进一步发展；如果进一步发展， 其发展的方向如何；是否有质的变化；何时发生变化? 对这些问题的 关注引发了心理理论研究的另一个方向：即错误信念理解后儿童心理 理论的发展。不同研究者提出了不同的观点，一般来说，有以下三种 主要的观点。 1 2 1 从一级错误信念理解发展到二级错误信念理解 p e m e r 等人认为，4 岁左右的儿童获得的心理理论与成人的心理理 论有所不同，但只是量的差异而并无质的不同。他认为在达到对错误 信念的理解后，心理理论主要的量的发展就是他们能够意识到的心理 状态的嵌入数量增加。有研究表明【2 6 1 ，儿童对他人的社会认知具有嵌 套性。随着年龄增长，儿童能够洞察到的心理状态的嵌入数量增多。 从对一级信念的理解( 如认识到m a ) 【i 认为巧克力在橱子里) 发展到对 二级信念的理解( 如认识到m a r y 认为m a ) 【i 认为巧克力在橱予里) ，即 对于他人对另外一个人的信念的认知。经典的错误信念任务只涉及到 对一级错误信念的认知，即认识到m a x i 认为巧克力在橱子b 里。 p e m e r 等【2 7 1 采用了与一级错误信念测查任务相似的故事理解法考 察了儿童的二级错误信念认知。j o l l n 和m a r y 在公园里玩，他们看到一 个人在卖冰激凌。m a r y 想买但没有带钱，于是她回家拿钱。一会儿， j o l l n 回家吃午饭。他离开之后，卖冰激凌的人离开公园去学校。在路 上碰到了m a r y ，于是m a r y 跟着他去学校买冰激凌。j o l l l l 吃完午饭去 m a r y 家找她，m a r y 的妈妈说她去买冰激凌了。j o h n 离开m a r y 家去找 她1 2 8 】。问：j o h i l 认为m a r y 会去哪里买冰激凌? 研究发现，在最佳的实 验条件下，6 岁左右的儿童能理解二级错误信念，即认识到“j o h n 认为 m a r y 会去公园买冰激凌”。h o g r e f e 等人的研究【2 9 1 支持了p e r n 盯等人的 研究结果，但他们发现，儿童对于二级错误信念的前提条件一二级未 知( j o l l i l 知道m a r y 知道卖冰激凌的人现在在哪里吗? ) 的掌握要比对 二级信念的理解提前2 年。 由于p e m e r 等人的经典测验涉及的故事地点和人物多，因此对儿 童的信息加工能力要求很高。s l l l l i v a l l 等人【3 0 】改进了经典测验，采用新 故事测量儿童的二级错误信念认知。其特点是设计精巧，人物、地点 和情节相对较少；通过精巧的提问方式降低了测验问题的复杂性；增 加了探索性问题和控制性问题：在二级错误信念之前插入一个记忆帮 助。这样，对信息加工要求的降低有助于测查出儿童的真实能力f 3 1 】。 研究者设计了“生日小狗”的故事以考察儿童的二级错误信念理解。 儿子小明希望过生日的时候能够收到一只小狗做礼物，妈妈为他买了 一只小狗。但她想给小明一个惊喜，于是故意告诉他生日礼物不是小 狗，而是小汽车。接着在妈妈不知道的情况下，儿子意外地发现了他 真正的生日礼物。奶奶问妈妈，小明是否知道他真正的生日礼物( 二 级未知问题) ，以及小明认为他将会获得什么样的生日礼物( 二级信念 问题) 。结果发现，大部分5 岁以后的儿童能够掌握二级错误信念；二 级未知与二级错误信念的认知之间至多存在6 个月到1 年的差距。国 内张文新等【3 l l 采用新故事法测量了3 6 岁儿童二级错误信念的发展情 况，发现二级未知与二级错误信念之间存在1 2 年的差距；4 岁左右 的儿童能够掌握二级未知知识，6 岁左右是儿童二级错误信念发展的关 键期。 1 2 2 由复制式心理理论发展到解释性心理理论 1 2 2 1 复制式心理理论与解释性心理理论的区别 有研究者认为，错误信念理解后心理理论的发展不是量的积累； 而是产生了质的飞跃，即从“复制式心理理论( c o p yt l l e o r yo f m i n d ) ”发 展到“解释性心理理论( i n t e l p r e t i v et h e o r yo f m i n d ) ”。 4 儿童能够通过标准的“意外地点”、“意外内容”、“外表一现实” 等任务意味着他们能够认识到自己在不同时刻的信念之间、自己与他 人的信念之间可能会有所不同，而且这些信念可能是不符合现实的错 误信念。在这些测验任务中，造成对同一事件形成不同信念的原因在 于当事人的知觉经验不同。例如，在“意外地点”任务中，m a ) 【i 缺少 关于巧克力地点的关键信息，即m a ) ( i 和他妈妈拥有的关于巧克力地点 的信息是不同的；在“意外内容”任务中，儿童自己关于糖果盒内容 的信念是错误的，是因为刚开始时并没有被揭示盒里的真正内容，而 第三者会产生错误信念是因为自始至终都没有看过盒里的真正内容； 在“表面一现实”任务中也是如此，儿童被问到的也是在不同知觉条 件下( 是否触摸到物体) 物体的性质。因此，通过错误信念任务的儿 童能够理解“所见即所知( s e e i i l gi sb o 丽n g ) ”，即如果人们所获信息相 同，拥有的信念就相同；所获信息不同，拥有的信念就不同。可以说， 达到错误信念理解的个体只能认识到外部世界对心理的影响；而认识 不到心理可以对外部世界进行建构和解释，他们拥有的是“复制式心 理理论”。 实际上，不仅外部世界影响着心理，心理也在解释外部世界中起 着重要的作用。由于知识的获得本身是一个主动解释、建构的过程， 因此即使在所获信息完全相同的情况下，。个体也可以通过不同的建构 从而拥有不同的信念。因此，如果儿童能够认识到在所获信息完全相 同的情况下，人们也可能拥有不同的信念，即理解了认识过程的解释 性，那么就说明他们拥有了解释性心理理论。 s e a d e l 3 2 j 提出心理与外部世界的联系共有两个“适合的方面 ( d i r e c t i o no f 鳓”，一个是“从心理世界到客观世界( 商n d 砌一w o d d ) ”；另 外一个是“从客观世界到心理世界( w o d d t o - m i n d ) ”。“从心理世界到客 观世界”类似于皮亚杰所讲的“顺应( a c c o m m o d a t i o n ) ”，而“从客观世 界到心理世界”则对应于“同化( a s 出哂l a t i ”。举例说来，想象心灵 是鞋子，而外部世界是脚，那么卖鞋者是在寻找适合于某一双脚的鞋 子，即心理要适应于外部世界，被动地接受外界的影响；而“灰姑娘” 中的王子则正相反，找遍全国只是为了找到适合于他手中的那双水晶 鞋的脚，即是从心理世界到外部世界，心理对外界施加影响。同样地， 复制式心理理论也是从心理到外界，并且只有外部世界对心理的影响， 而没有心理对外部世界的影响；而解释性心理理论中心理与外界的联 系是双向的，既有心理世界对客观世界的影响又有客观世界对心理世 界的影响，即内在心理状态会介入人们对客观世界的知识的形成。所 以，在所获知觉信息完全相同的情况下，由于不同心理状态的中介作 用，心理世界对客观世界进行了不同的建构与解释，可能会使不同的 人对同一事件形成不同的信念。 1 2 2 2 相关研究 t 匆l o re ta 1 p 驯采用一般知识水平任务( g e i l e r a lk n o w l e 起et a s k ) 和局 限视野任务( r e s t d c t e d v i e w t a s k ) 对4 岁、6 岁以及成人被试进行了研究。 任务采用8 幅图片，4 幅是婴儿和儿童都熟悉的，像奶瓶、拨浪鼓：另 外4 幅是儿童熟悉婴儿不熟悉的，如大象、自行车。局限视野的图片 分三种情况呈现给被试：第一种图片是可识别的，被试完全可以辨别 其内容是什么；第二种图片是不可识别的，它只有原来图片的很小的 一部分，并且描述的是图片的非特征部分，被试不能从这一小部分图 片中判断出它是什么；第三种情况是空白图片。然后问：“有两个观察 者( 一个儿童和一个婴儿) ，他们都没看过图片，能知道这是什么东西 吗? ” 结果发现，即使是4 岁儿童也能够正确判断儿童和婴儿的不同的 知识水平，意识到儿童比婴儿认识水平高，他们能够利用婴儿的经历 而不是单一的规则( 婴儿什么都不知道) 来进行判断。但是在局限视 野任务中，在判断这两类观察者能否确认局限视野中的物品时，4 岁儿 童完全忽略两类观察者在一般知识水平上的差异，认为儿童和婴儿都 能根据局限视野中图片的可识别部分确认该物品( 如大象) ；另外，他 们还错误地以为一个从未见过该物体的完整图画的观察者能够依据局 限视野中的非特征部分确认该物体。6 岁儿童和成人能够利用观察者在 一般知识水平上的差异来区分判断他们对局限视野中物体的可识别部 6 分的确认情况。研究结果表明，4 岁儿童还不能依据知觉者先前的知觉 经验与一般知识水平来正确预测其对不同局限视野图形的反应，他们 不理解先前知觉经验会影响不同知觉者对当前相同知觉信息的解释， 也不能意识到个体的知识水平将会导致不同知觉者对同一知觉信息的 不同解释。 p i l l o “”】钡0 查了4 8 岁儿童对两可动作的解释。采用故事讲述与 图画描绘相结合的方法，考察儿童能否认识到观察者的先前偏见会影 响其对两可行为的解释。故事的内容为一名行为者正在进行一个两可 动作( 把某物从篮子里拿出或正要放入) ，在故事情景中既可以对该动 作做出符合社会赞许性的解释，还可以做出不符合社会赞许性的解释。 有两名旁观者，一个对行为者持有积极偏见，另一个持有消极偏见。 问儿童每个观察者认为行为者在做什么以及为什么。 研究结果发现，6 8 岁儿童能够正确预测，对行为者抱有积极偏 见的观察者对行为做出积极的解释；而对行为者抱有消极偏见的观察 者对行为做出消极的解释。7 8 岁儿童还能够正确地从观察者对行为 者所持有地不同先前观念出发来说明白己判断的理由。为了考察儿童 是否仅仅依据先前观念与行为的价值匹配( 积极偏见对应社会赞许行 为的解释，消极偏见对应不符合社会赞许行为的解释) ，研究者进行了 控制实验。结果表明，在两名观察者对行为者持有相同的偏见而对其 动作具有不同的知觉信息的故事中( 一名观察者看到了行为者动作的 全过程，从而该动作对其而言是确定的：另一名观察者没有看到行为 者动作的全过程，从而该动作对其而言是两可的) ，儿童能够正确判断 两名观察者会结合自己的知觉信息对行为者的动作做出相应的解释。 儿童能够认识到获得完整信息的观察者会对行为者做出与其知觉信息 相符的解释；而获得片面信息的观察者会做出与其先前观念相符和的 解释。 c a r p e n d a l e 和c h a n d l e r 【”】研究了5 8 岁儿童复制式心理理论和解 释性心理理论的发展。研究者采用了经典的“意外地点”任务作为儿 童错误信念理解的指标：以儿童能否认识到对于某些两可刺激可以有 两种完全不同但都同等合理的解释作为其是否获得解释性心理理论指 标。具体地有以下两种任务：解释任务：一类是两可图形( 锄b i 蛐o u s f i g u r e ) ，采用经典的“鸭一兔”、“鼠一人”两可图：第二类是两可词语 ( 1 e 对c a l 锄b i 鲥t ) ，) ，如一些词对，有同音异形的“p e 利p a i r ”和同音 同形但异义的“血g ”：第三类是两可参照交流( a n l b i g u o u sr e f e r e m i a l c o m m u l l i c a i j o n ) 。以两可参照交流为例，图片中画有三个积木，大的红 色积木、小的红色积木、大的蓝色积木，告诉儿童一枚硬币藏在大的 积木下，一个木偶认为硬币藏在大的红色的积木下，而另一个木偶则 坚持认为硬币藏在大的蓝色积木下，问儿童两木偶认识不同的根源是 什么。个人偏好任务：告诉儿童有一碗汤，一个木偶非常喜欢这碗 汤；而另一个木偶不喜欢，问原因是什么。以上这些任务都可以引出 两种不同但同样合理的解释。 结果发现，5 8 岁儿童都可以顺利地通过错误信念任务；而只有 7 8 岁儿童才能从刺激本身的两可性出发理解人们对同一事物做出不 同却同样合理的解释。研究者认为，通过错误信念任务只能说明儿童 拥有了“复制式心理理论”，只有到7 岁以后儿童才能拥有“解释性心 理理论”；“复制式心理理论”与“解释性心理理论”有质的区别。 其后，c h 锄d l e r 和l a l o n d e l 3 6 j 仍然采用确定性不高的刺激对5 7 岁 儿童解释性心理理论的发展进行了研究，实验材料是d r o o d l e s 。d r o o d l e s 是流行于美国的卡通画的一种，r 0 9 e r p r i c e 于1 9 5 0 年出版了一本名为 d m o d l e s 的书，从此在美国流行起来。d r o o d l e s 本身是通过幽默的 手法来描述人们对一些事物的想象。有的是完整的图画，有的只有一 部分，例如，r o g e rp r i c e 创作的经典的“一只船赶来救一个落水的女 巫”，这个图画只有船的一角和女巫帽子的一角，看起来只是两个三角 形，图画的幽默性正是体现在对图片内容进行描述的标题上。d r o o m e s 是一些确定性不高的图画，可以对它进行多种解释。研究者在他们的 试验中共采用了6 幅d r o o d l e s 图片，设置了三种条件。第一种条件下， 分别在两幅图片的不同部分开两个视窗，其他的部分用纸板挡住。给 被试看完整的图片，然后告诉儿童玩具娃娃只能看到局限的图片，问 被试两个玩具娃娃认为图片是什么；第二种条件下，也是两幅图片， 每幅都只有一个窗口，问被试两个玩具娃娃会认为图片的内容是什么； 第三种条件类似于第二种，不同的是在问儿童第一个娃娃认为图片的 内容是什么以后，告诉儿童第二个娃娃不这么认为( 即拥有和第一个 娃娃不同的信念) ，问第二个娃娃认为它是什么。第一种情况考察的是 儿童能否认识到他人的错误信念，即儿童能否认识到玩具娃娃关于图 片内容的信念是错误的，因为他们没有看过完整图片；第二和第三种 情况既考察了儿童的错误信念，又考察他们能否达到对“不同的人在 面对局一信息时会有不同但同样合理的解释”的认识。 结果发现，5 7 岁儿童能够达到对错误信念的理解，但是直到7 岁儿童才能通过解释心理理论任务。 综合以上的研究可以发现，研究者们都旨在考察多大年龄的儿童 能够认识到，即使在获得信息完全相同的情况下，不同的知觉者也能 通过不同的建构对同一事件做出不同的解释。但不同的研究者对“认 识过程的解释性”的界定存在分歧。c l l a n d l e r 等人的研究侧重刺激本身 的多重解释性，他们要考察的是一种更高层次的“对认识论的建构主 义观点”，即认识到认识过程始终是建构的，人们对同一知觉信息做出 不同解释的原因在于知觉信息本身；而其他研究者们要考察的是一种 更宽泛意义上的对心理的解释性观点，即认识到心理活动具有主动性， 各种心理状态、心理品质会影响主体对客观外界的解释，并不一定要 认识到知觉信息本身的两可性。 1 2 3 由信念和欲望发展到具有稳定的人格特质 w d l m a n 认为【3 ”，特质是一个人心理最持久的方面，以许多具体的 信念、愿望和情绪为基础并起到组织的作用。虽然信念一愿望体系是 儿童和成人所共有的心理理论框架，但年幼儿童只是从他人的信念、 愿望出发来预测和解释行为，成人则发展出了从特质来推测和解释他 人的行为。可以说，成人的心理理论体系是以更稳定的人格特质为基 础的。心理理论领域关于特质的研究集中于儿童的特质推理和特质理 解。通过提供给被试关于他人的一些与特质有关的行为信息，要求其 9 预测在其他的背景下个体的行为来考察特质理解的发展。这一思路下 的研究又分为两种：特质稳定性的理解研究和特质因果性的理解研究。 特质稳定性的理解研究通过向被试提供人物的行为描述，希望其 根据这种描述，形成对某一特质的理解，而后能够根据该特质对人物 的其他行为做出预测。特质稳定性理解的研究考虑了人的行为和情景 两个方面的因素，但这方面的研究仅仅反映了对人的特质的行为层面 的思考，并没有真正从心理层面讨论特质理解【3 8 】。 特质因果理解的研究从内部因素探讨了特质的理解和发展。g 1 1 e p p 和c 城a m k u n i 【3 9 j 以幼儿园、二年级、四年级和大学生为被试，采用故 事法描述主人公三个过去行为的例子，要求被试预测故事人物在新情 境中对某一事件的行为和情绪反应，结果发现，随着年龄增长个体更 多地使用特质来预测、解释行为和情绪反应，但只有到了四年级以后， 儿童才表现出对情绪的清晰预测。y u i l l 等【加】考察了4 7 岁儿童以愿望 为基础的特质理解，发现从5 岁开始儿童就能够对具有不同特质的人 在相同的情景下做出不同的情绪预测，因此，他们把特质理解为心理 的原因。 国内郑信军【4 l 】研究了7 1 1 岁儿童的特质理解，发现7 岁儿童尽 管能很好地利用特质进行行为地预测，但是却难以准确地预测和解释 他人的情绪。 1 3 心理理论与道德判断的相关研究 道德认知作为社会认知发展的一个研究领域，始于2 0 世纪初皮亚 杰开创性的研究。科尔伯格在以往研究的基础上，经过大量的理论和 实证研究，总结出了道德发展的三水平六阶段理论，他的道德认知发 展理论成为了迄今为止影响最大的道德发展理论。之后，皮亚杰和科 尔伯格的追随者们进行了大量的研究，可以说，迄今为止道德认知领 域的研究已经相对比较成熟。自心理理论提出以来，研究者们开始从 心理理论的角度重新研究道德认知领域的一些问题，使这个领域的很 多研究重新焕发了活力，道德判断即是其中有代表性的。 1 0 道德判断作为道德认知的核心，它的研究始于2 0 世纪6 0 年代皮 亚杰对儿童过失行为的研究。皮亚杰采用间接故事法，以一系列对偶 故事来考察儿童对他人过失行为进行的道德判断。研究发现随着年龄 的增长，儿童对主人公的过失行为依据从客观责任向主观责任转变； 在进行道德评价时，儿童直到9 岁才开始考虑行为者的动机。n e l s o n 【4 2 j 考察了3 岁和7 岁儿童的道德判断，故事的行为内容只有一个一扔球， 好、坏两种动机和结果组合成了四个不同的故事，即好动机一好结果、 好动机一坏结果、坏动机一好结果、坏动机一坏结果，问儿童故事人 物的行为“好”还是“坏”。研究发现，不论结果如何，两个年龄组的 儿童都判定好的动机情况下个体的行为更好。y h i l l 【4 3 】的研究结果与之 不同，他认为在l 童的道德判断中结果信息要比动机信息更重要。在 他的研究中，只有在动机和结果相匹配的情况下，3 岁和5 岁儿童才判 定好的动机下个体的行为更好；直到7 岁儿童才能在动机基础上对他 人行为做出区分，而不论结果是什么。 儿童在进行道德判断时，需要考虑他人的意图、信念、需要等心 理状态，因此，儿童的心理理论与道德认知发展必然有着一定的关系。 a s t i n g c o n 提出了在心理理论和道德推理之间架设一座桥，将两大领 域连接起来。近些年来，已经有研究者在做出这方面的尝试【4 5 5 0 】。b a i r d 等【4 8 】研究了4 7 岁儿童的错误信念理解与道德判断之间的关系。错误 信念任务采用经典的意外地点、意外内容任务和二级信念理解任务； 以儿童对具有好、坏两种意图下人物的行为进行的道德评价和所施予 的惩罚作为道德判断的指标。结果发现，心理理论与道德判断之间存 在显著的正相关关系。c h a n d l e r 等人【4 9 1 5 0 】研究了儿童的解释性心理理论 与道德判断之间的关系。采用d r o o d l e s 任务考察儿童的解释性心理理 论的发展；道德判断采用一系列的故事，类似于皮亚杰设计的动机与 结果不匹配的对偶故事，让儿童评定在伤害他人的情境中故事人物有 多“坏( b a d n e s s ) ”以及应该给予多大地惩罚，以这两项的得分作为道德 判断的指标。结果发现，拥有解释性心理理论的儿童比非解释性心理 理论的儿童在评判故事人物p l l i l c h 时倾向于认为他更坏，给予的批评 也更多。国内有学者p ”研究了儿童说谎的概念理解、道德评价与心理 理论的关系，发现儿童对错误信念的理解与其对说谎的概念理解之间 相关显著；对于4 岁组，心理理论与说谎的道德评价相关显著，并且 心理理论任务的通过组较未通过组对说真话的评价更加积极。 1 4 问题提出与研究假设 1 4 1 问题提出 综观近2 0 年国内外对心理理论的研究，主要集中于对学龄前儿童 错误信念的研究，对学龄期儿童心理理论发展的探讨较少；国内在这 方面的研究更是少之又少，对儿童解释性心理理论的发展至今尚无一 篇研究报告。尽管国外有一些学者对学龄后儿童的解释性心理理论进 行了研究，但由于对解释性心理理论的界定和采用的实验范式存在差 异，所以需要更多地实证研究来澄清概念、统一实验范式。另外，儿 童解释性心理理论的发展是否有文化差异，正需要跨文化的验证。 关于特质理解的心理理论的实证研究，国外学者的结论并不一致。 y u i l l 等人认为5 岁儿童也能够正确预测具有不同特质的人会对相同事 件做出不同的情绪反应；而g n e p p 等人则认为这种能力是在7 、8 岁时 开始出现的。目前国内只有一篇实证报告对此进行了研究，但研究的 是不同测量地位的儿童特质理解的发展，而且被试年龄是7 一“岁，对 于从学前到学龄期( 5 7 岁) 这个更为敏感的发展期却未见到相关研究。 因此，实验一拟对中国文化下5 7 岁儿童的解释性心理理论的发 展进行初步探索，研究基于c h a i l d l e r 等人设计的任务范式，采用 d r o o d i e s 图片作为实验材料。研究将探讨中国儿童何时开始拥有解释性 心理理论；他们的年龄发展特点是怎样的；我国儿童的发展与西方儿 童是否有所不同? 研究的另一个问题是我国学龄初期儿童的特质理解 在发展有什么特点：从什么时候开始能够从特质出发预测和解释他人 的行为、情绪反应。 从前人对道德判断的研究中可以看出，在儿童何时能从意图出发 对他人行为做出判断这一问题上，学者们的观点并不统一：在n e l s o n 和y u 订1 等人的实验中，结果信息的出现干扰了儿童的判断；另外，尽 管在n e l s o n 和y u i l l 等人的实验中是对同一行为做出评价，但却是在不 同的故事情景中呈现，而且对道德判断的研究只包含一种行为内容一 扔球。在实验二中研究者将对以上问题做出改进并对观点不一致的地 方提供我国文化背景下的实证材料。实验二分为两部分，分别探讨低 级阶段的错误信念理解和高级阶段的心理理论与道德判断之间的关 系，以期为两者之间的关系提供实证材料。 1 4 2 研究假设 本研究中，探讨错误信念理解后儿童心理理论不同方面的发展， 以及心理理论与道德判断之间的关系。在对先前的研究做出检验的同 时，还可以对理论的发展做出补充。基于已有的研究，本研究提出如 下假设： ( 1 ) 儿童的心理理论在错误信念理解后有了进一步的发展。 ( 2 ) 错误信念理解不同于解释性心理理论；前者的发展更早，对后 者的发展是必须的。 ( 3 ) 儿童的心理理论具有跨文化的差异。 ( 4 ) 儿童的心理理论与道德判断之间存在显著的相关关系。 2 实验一心理理论不同方面的发展 21 预测验 2 1 1 方法 2 1 11 被试 从曲阜市薛村幼儿园大班随机选取2 0 名儿童，男1 0 名，女1 0 名。 21 12 材料与程序 9 幅d r o o d l e s 图片( 1 0 c m 6 5 c m ) ，分别为：海豚顶球( b a l l b a l a n c m gas e a l ) 、鲨鱼从迪斯尼乐园归来( as h 丑r kr c n m 曲g 丘o m d i s y l a