走向哲学自我：我的班主任工作研究追求（上）.doc

走向哲学自我：我的班主任工作研究追求（上） 王立华 人是价值的创造者，价值就是人所追求的行为意义。基于此，一个班主任的研究追求是他对研究价值的深层次关注。因此，一个班主任的研究追求决定了他会选取哪些方面的研究内容，使用哪些学科的研究方法，出现哪种类型的研究行为，收获哪些领域的研究效益。 为此，任何一个有志于做研究的班主任都应准确地给自己的研究追求定位。我的研究履历单薄，要想给自己的研究追求定位，至少应思考六个本原性问题，从中解构我现有的研究认识，分析我的研究行为的理性成分。 一、我把研究什么对待的 （一）研究是我的稳定的教育行走方式 我极为认真地对待自己遇到的每一项班主任工作，只要是时间允许，我总要在仔细地研究后，寻找对学生成长最有价值的应对方案。比如，书写一份学生名单，我要认真地写上两份，从书写格式、认真程度、学生会不会产生什么猜测等角度，仔细地权衡后选一份相对满意的张贴到教室里。再比如，我每带一届学生，教室里都有我负责打扫的卫生区。我这样做，并不是为了给学生提供榜样。我在研究中意识到，教室是个公共空间，既然师生共同使用教室，班主任在教育教学活动中留下了需要重新、打扫的东西时，就应当承担一定的班级卫生清扫责任。一个班主任有了这种认识，便回归到了作为“人”的生命存在形态的原点，来确认班主任和学生在人格上是平等的。 苏格拉底曾说：“雅典就像一匹驽马，而我就是一只不断叮它，让它具有活力的牛蝇。”对我而言，研究就像苏格拉底的牛蝇，让我的教育生活充满了活力。当牛蝇与马如影随形到足够长的时间后，牛蝇也就在一定程度上成了马的一部分。我做班主任工作研究也是这样，研究起初是外在的附着物，走了一段时间后，研究就不能从班主任工作实践中分离出来了。因此，我的研究追求已不再是完成班主任工作的技术辅助，而成了我的稳定的教育行走方式。 （二）我把研究追求融进了我的教育哲学追求 对班主任的教育哲学追求，我一文中曾做了这样的解释： “班主任的教育哲学追求是指一个班主任在实践中有系统的、清晰的、一贯的经过哲学思辨的教育信奉。”（载河南教育基教版xx年第5期） “班主任的教育哲学追求是从哲学的高度来研究班主任工作的基本概念、基本问题、基本假设，为班主任工作的理论建构和实践推进提供一般的指导原则。” 当我把自己的研究追求融进了教育哲学追求之后，我的研究追求里便有了教育信仰、教育原则的内涵。 哲学面对的虽是人类、自然、世界的大对象，哲学思维却是属于个体的生命活动。逐步具备了哲学思维后，我会把研究追求作为一种教育信仰来遵循，从而在研究中把“简单”的班主任工作事务复杂化，揭示本来就复杂的班主任工作事务的复杂性，进而帮助我选取最能靠近班主任工作本质的实践行为。这时候，作为一种教育信仰来遵循的研究，不是宗教，为什么它给我以信仰？不是艺术，为什么它能给我以美感？不是专业的科学研究，为什么它能给我以真理？不是道德，为什么它能劝我向善？回答上述问题其实很简单，是因为研究把我引进了教育哲学的问题世界、实践的智慧领地。 当我把研究追求作为一般的指导原则时，研究就成了一种反思的智慧、批判的智慧、改变的智慧。它激发了我对班主任工作要素、班主任工作理性、班主任工作规律、班主任工作中蕴含的真善美的追问，从而加深了我对自己的理解；在改变自己的思维方式、价值观念与审美意识中，改变自己的教育存在方式，改变自己与班主任工作世界的相互关系，从而实现自我价值的最大化。换言之，我奉行的指导原则既不是那种永恒正确的过高要求，也不是指向终极的道德命令，只是希望自己在研究中能批判班主任工作的旧世界，去发现班主任工作的新世界。在批判旧世界中发现新世界正是马克思创立并倡导的，反映人类自我反思、自我超越精神的哲学原则。 综合上述两个方面的分析，我想在日积月累的研究中形成一个“哲学自我”：一个有哲学头脑、有研究素养的班主任，在理性地实践中，力争让每一项班主任工作任务的完成都闪烁着智慧的光芒。当我把研究追求融进个人教育哲学追求里，研究的求真与哲学的求真就实现了有机结合。当我逐步具备了“哲学自我”的身份后，做研究仍有属于自己的准绳、标尺，目标也在于求真，在这点上它绝不比教育科学的要求低，相反，要求却更高。从这个意义上分析，我在研究中追求形成的“哲学自我”，就带有了思想性质：我的研究不仅仅是一种知识的获得，一种能力的提高，一种智慧的生成，而且是一种专业人格，一种教育情怀，一种人生境界。 二、我与专业研究的追求有什么不同 在分析我的研究内容时，不少同行都曾经提到我做了不少理论研究，并会列出我国中小学班主任工作的历史考察与当代发展（载当代教育科学xx年第5-6期）班主任工作作为主业探析（载班主任之友中学版xx年第1期）班主任远离理论：当下真相与改变路径（载班主任xx年第8期）等几篇被中国人大复印报刊资料全文转载的文章。我觉得，这是对我的研究行为的误读。因为基于教育研究的专业分工不同于我的当下研究现状来分析，我与专业研究人员的研究有很大的差别。 专业研究人员的研究主要是“对外的”，是要去发现与揭示教育规律，构建和完善教育理论体系，促进教育科学的发展。我的研究主要是“对内的”，当然也期望能发现教育规律，获得理论研究成果，但我更关注的是通过研究来完善自己的工作行为，提升自我的专业素养。因此，追问实践的前提、发现实践问题、完善实践行为、生成实践智慧就成了我做研究的基本特点。这些特点也就限定了我的研究价值：不是去发现、求证新的教育规律，而是要积淀我对班主任生活、教育意义的理解和体验，逐步提高教育智慧的生成能力。我在研究中，既要关注班主任工作的科学性，还要关注班主任工作的人文性与艺术性。 三、我研究的都是什么内容 萨特的自由观强调人有选择的自由。作为一个有点专业自主意识的班主任，我这些年的研究内容选择是比较稳定的。尽管我曾申请立项了一些班主任工作类的课题，也顺利地完成了研究任务并结题，像“自主化班级管理的实验与研究”、“生命教育理论与实践研究”等，还曾因研究成果较多而引起了小范围的关注，吸引大量的学校来我做研究的班级考察。不过，我选择的最多的还是五个方面的研究内容。 （一）研究价值的思辨：锤炼我的专业精神 我以为，我的研究价值的大小驭决于三个方面的因素。第一，我完成的研究本身的构成与属性决定了研究价值的可能空间；第二，我对研究的认识决定了研究价值的期望空间；第三，我完成研究的外在支持条件决定了研究价值实现的现实空间。 要实现可能空间、期望空间与现实空间的有机统一，必须积极地关注这三个方面的因素，这给我的研究带来了“麻烦”。在研究中，我愈做愈感觉到吃力，因为我触碰到了问题的关键：作为一个实践者，我选择研究这样的教育行走方式进入班主任工作世界究竟要做什么？换言之，“我去做什么”决定了“我去哪里做”以及“我怎么做”。与此相关的核心问题也就“浮出了水面”：我选择研究方法、内容的标准是什么？我不停地进行价值思辨、价值重估，表明在我的研究世界里有着诸多的困惑。只有在研究价值的问题澄清后，我才有能力做价值判断，才能真正挑起做研究的实践担当。在这样的前提下，我的研究价值才能实现最大化，“对内”才能真正地改变我的班主任工作理念，“对外”才能真正地改变我的实践行为。更重要的是，在这种价值的思辨中，我的专业精神得以锤炼。 在反复地思辨中，我意识到，要想实现我的研究价值的最大化，就必须具备高度的岗位认同、较高的专业自主品质与不断高涨的研究乐趣三种最基本的专业精神。 第一，对班主任岗位的热切关注，对班主任岗位现状的持续思考，对班主任岗位未来的美好憧景，是我作为一个研究者不可或缺的岗位认同情怀。脱离了对这个岗立的认同关怀，我不会热爱这个岗立，更不会对“人”（我、学生、家长、任课教师等人群）有人文情不。舍此，一切研究行为都是功利的。 第二，对自己进行的班主任工乍研究价值的自信，对自己承担的社会职责、历史使命的自觉，对自己进行研究需要的专业能力的自强，是我作为一个研究者极为重要的专业自主品质。没有这些专业自主品质做底色，我无法做独立的、有效度的、有信度的研究。 第三，对班主任工作领域流行的价值观念、审美意识和思维倾向进行前提的追问，对自己所承诺、信奉的班主任工作理念进行前提的批判，对我的班主任工作理念进行创造性的重构，是我作为一个研究者永无止境的价值建构过程，更是我的研究乐趣的建构过程。有了这种稳定的价值引导与乐趣驱动，我才能保证研究行为的一致、连贯与自觉。 （二）研究素材的收集：找到“没被动过的，不加掩藏的”班级事物 为了调研学生在我的语文课上的学习状态，我从班里的垃圾桶中翻找学生们扔掉的听写纸。学生们在听写纸上的涂鸦，是他们语文课堂学习的真实体现； 我连续在每一年的固定的某一天收集学生的作业，并扫描后分别建档，我想分析这些作业出现变化的背后信息； 我每天坚持写一些特殊学生的观察日记，我想验证我的教育策略是否有效； 我在每一天固定的时间连续十几天收集学生们打扫卫生的情况，我想看到班级中稳定的卫生打扫状态；等等。 在见到我的研究资料的时候，不少同行都说我是一个有心人。我的确搜集到了不少别人不关注的素材，然后进行微观察、微描述、微分析，发现素材背后的史学线索、联系内涵。这些研究资料就像教师没上课前的黑板一样平实、空白，但教师来了，黑板就变得有魔力了，有内容了。 （三）研究内容的确定：把貌似合理、看似正常的实践细节问题化 对于一线班主任而言，怎样确定研究内容？我的答案很简单：回答实践中迫切需要解决的问题。当我们在烦琐的事务完成中，把貌似合理、看似正常的实践细节问题化，从而自主地发现有价值的问题、精准地描述具体化的问题、及时地解决问题，我们也就完成了自己的研究。比如，班主任都在采集学生的信息，以便服务于自己的教育决策，可是班主任采集来的信息可信吗？使用的方法科学吗？到底要采集学生的哪些信息？怎么使用采集来的学生信息？这些问题回答清楚了，研究也就完成了。再比如，每次考试后，不少班主任都会让学生带着试卷回家让家长签字。大多数家长既看不懂试卷，又无法理性地再现孩子这段时间在校的学习过程。在这样的基础上，家长的签字行为有没有价值呢？明知道没有价值，那么多班主任为什么还要做呢？解决的突破口又在哪里？我感觉到，这类研究是我比较得意的实践。 （四）研究工具的编制：编制现实中需要且易于操作的测量工具 现在，大多数班主任在工作中采集学生的信息时、评价学生的成长质量时、确定一个研究意向时，基本上还是以感性判断的结果为基本依据，很少有系统地编制测量工具，并依据理性数据、规律性事实作出判断。这些年，在实践中，我编制了关于学生的学习实力测量、智能类型区分等内容的表格式测量工具，给我的研究与实践带来了巨大的帮助。每当我在一些培训班的讲课中提到这些测量工具的时候，与会的班主任们都非常感兴趣，讲课结束后，纷纷索要这些测量工具。 人类制造工具，取得了在这个世界上存在的位置；人类因制造工具的形式、用途与水准的不同，创造了这个世界的精彩。作为人群中的一部分，班主任编制一些测量工具，自然也会带来一个培育学生世界的五彩斑斓。上升到这样的高度来看待班主任的测量工具编制，就显示出了这个研究方向的价值。 （五）研究成果的表达：说自己的事，谈自己的理解 这些年，我很少接约稿的写作任务：一旦碰到自己没做过的事情，写出来后心虚；我有文字癖好，一篇文章修改的时间不到半年，不向外界展示。在我看来，我写约稿，自己写得不愉快，还耽误人家的事。我的写作对象很单一，就是回顾、描述、反思自己的班主任工作经历，将成熟的做法、失败的体会、中性的策略等问题、现象进行解读，尽量上升到理性认识的高度，赋予其普遍性的色彩。我所发表的文章中，大部分都是这类经历的总结。有的是基于我的小做法的案例撰写，以“一线四化”班级管理策略（载班主任2000年第10期）等文为代表；有的是基于我进行的综合改革的历程描述，以自主型班级管理结构形式的构建（载班主任之友xx年第6期）等文为代表；有的是基于我的个人教育史的回顾，以做研究型班主任：演绎中国岗位的美丽（载班主任xx年第2期）等文为代表；有的是基于我的理性思考的凝结，以中小学班主任工作改革三十年的回顾与展望（载班主任之友中学版xx年第1期）等文为代表。这些文章中的一些典型代表，因为基于实践总结而成，主张、事实都立得住，都被“中国人大复印报刊资料”全文转载。 四、我遵循着怎样的研究思维 由于班主任工作是一个综合系统，牵涉的因素太多，这些因素都会成为变量，都有可能降低班主任的工作质量。班主任在基础教育阶段发挥了不可替代的社会作用，却连基本的专业尊严都无法获得；班主任想方设法地转化一个学生，在学校里起了一定的作用，但一回到家里，家长的一些做法就有可能抵消班主任的教育效益；班主任极力控制学生不去学校门口买垃圾食品，但有关部门不来取缔这些小食摊，没有多高辨别力的学生仍抵制不住诱惑；出版了那么多的技术、工具与策略类的书刊，却少有切实帮助班主任从繁重的班级事务中超脱出来的；等等。为此，我做研究时努力遵循一种能真正地解决班主任工作问题的研究思维。 如果从控制论、信息论与系统论的视野来剖析，可以把班主任工作看成一个循环往复的控制系统。通过效果反馈来达成有目的的班主任工作任务就是控制；班主任工作系统中的输出行为转变为输入行为就是效果反馈。基于此建构起来的畅通的信息流通渠道，我的研究行为就必然是一个“闭合回路”了。我意图从实践中找到问题，在问题捕捉中建构研究目标，基于研究目标确定研究内容，在研究内容中重新发现实践中的问题。 由此，我遵循系统思维去做研究。在具体的操作中，我确定了三个努力重心。 （一）研究问题的呈现：以找到班主任工作系统中存在的缺陷为第一要务 班主任工作系统的功能由班主任工作的要素、结构来共同决定。组成班主任工作结构的要素水准不高，班主任工作系统就不能表现出良好的功能。实践证明，一个班主任的专业水平不高、班主任工作的资源严重欠缺、班主任工作的目标不明确、班级监督与评价不科学等因素，都会制约良好的班主任工作效益的产生。因此，在选择研究问题时，我仔细地筛选自己的班主任工作经历，想从中找到那些长期存在的、一直影响着我的班主任工作效益的缺陷。比如，我有把班主任工作做好的良好愿望，但因为专业素养不高，我经常会“努力地做错事”；我设计了不少班级活动，但因为目标不明确，学生们不知道我要干什么；等等。 （二）研究目标的锁定：