物理专业毕业论文论建构主义下的物理课堂教学.doc

课题:论建构主义下的物理课堂教学单位:开远市第一中学校学科:物理姓名:杨小平电话箱:1.引 言随着素质教育理念逐步深入人心，作为实施素质教育的主渠道和推进基础教育改革的主阵地课堂，日益引起人们的重视。然而，在被应试教育扭曲了的物理教学课堂中，存在着单向传播的教育形式，学生受单向权威的束缚。在情感，语言等方面处于被动压抑的状态，课堂的氛围是紧张的，冷漠的。这种状态与素质教育的理念相违背，因此必须改变这种状态，代之以师生双向互动的形式。现在的知识观认为，知识不是确定的事实，不是对现象的准确表现，它只是一种假设、一种解释。知识是在批判中发展，死记书本的知识只会导致思维的僵化，但知识又是有价值性的、个体性的和情境性的。知识的个体性和情境性，决定了知识来自于建构，没有建构的过程不可能真正的获取知识，没有对物理知识建构的过程，不可能使学生进入真正的物理学的神奇殿堂，不可能真正理解物理学的恢宏和气象万千，不可能真正的感觉到物理学的科学美。学习物理使人们认识客观世界，因为物理是一门系统严密的科学，传授丰富而深刻的物理知识。物理教学课堂应该是以知识为载体，以师生互动为形式的课堂。互动的课堂应该是探究未知，活化已知，充满生机的课堂。在互动的课堂中，学生的兴趣得到激发，探究的欲望得到激活，知识的社会价值会得到体现。在智慧的物理课堂中，学生会体验到求索的愉悦和求真的快乐，师生的智慧之花会在互动和对话中绽放。建构主义理论在现代物理课堂教学中有着不可替代的作用，收益匪浅，但在教学实践中也面临着许多问题。如何在改变传统的被动教学模式中，真正发挥学生的学习主动性?物理教学中建构性教学的开展并非易事，面对新的教学思路和模式，教师的责任不是轻了，而是加重了。物理教师如何恰当地就教学内容设计出有思考价值的问题?如何组织学习者进行讨论、合作，实现师生, 生生, 学生群与学生群的互动?物理教师如何为学生的探索活动提供情境,引导自主学习?物理教师如何用自己言语,情绪积极肯定评价学生?在物理教学中教师如何激发与维持学生的学习动机?等等。这种转变对教师来说的确是一种挑战。本文将理论研究和案例相结合，将以物理课堂教学中的师生互动作为研究对象，把建构主义和互动作为知识的生长点。从语言互动，情感互动，学习动机的激发与维持三层面展开研究，研究了物理课堂教学中师生双向互动的问题，提提高物理课堂互动的策略。2. 物理课堂教学师生互动的本质2.1物理课堂互动的含义 在现代传播学术语中，观众，听众或读者统统被称为“受众”，都只能接受单向传播的信息。在被应试教育扭曲的物理课堂中，学生就是受众，进行单向传播式学习。如同看电视，在限定的时间看预定的节目，没主动权。物理课堂的单向传播学习，教室，教科书，黑板天经地义的成为学习要素，教师将学的内容不保留集中地传授给学习者，通过接收，理解，记忆，在进一步整合，同化或顺应，形成自己更大知识结构。 本文研究的物理教学中师生互动问题，是以建构主义为理论基础。建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亚杰（JPiaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。本文将从建构主义中的情境这个角度来研究。1情境：学习环境中的情境必须有利于学生对新学内容的意义建构。教师必然对新教内容创设情境，学生要对新创设的情境给予充分的理解，利用教师提供的多种手段，使自己置身于这种情境中。 在教师的启发下，学习者自然地要用所学过的语言知识来表达自己的感受、看法、设想或者疑问。这种疑问可以是关于语言情境方面的，也可以是语言表达时遇到的各种障碍，或是自己有感而发的感受及设想。情境的三要素经过对多个情境的分析,我们发现有三个要素:一是角色。用于教学的情境必须有人的参与,任何人都可以参与到情境中来 二是角色活动的背景 角色的活动受到一定的背景影响,这个背景影响随着情境的改变而改变,它是角色活动的前提和条件。背景蕴涵了情境的特殊功能,它能够体现情境的特殊性。三是角色作用的对象。角色的活动都有作用的对象,并以此对象为中心展开,通过控制对象 可以对角色的活动施加影响。这个对象也应看作是情境的一部分。通过情境的三要素分析,我们就可以掌握情境的独特作用,并将它运用到教学中来。2协作：协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作每当教师启发时学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。3会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。 4意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。被应试教育扭曲的物理课堂以单向传播为主。与单向传播对应的是互动，互动（Interaction）主要是指人与人，人与群体或群体与群体之间，借助语言，文字，等符号进行的交互活动，交互影响。双向互动式学习要求所有的学习者都可以既取又予，双向交流，从而使互动的个体在心理，生理等方面产生变化发展。物理课堂实践中，有效的互动方式有师生互动，生生互动，群体互动三种方式。1.师生互动: 在单向的物理课堂教学中，“提问”认为是激发学生思维，进行启发教学的重要手段。一般是“教师问-学生答”很少“学生问-教师答”，或“学生问-学生答”。物理教学实践中学生的思维方式基本是教师思维的直接迁移，无创造性。2. 生生互动: 即单个个体之间的互动。主要有竟争与合作两种形态，合作是基于积极的相互依赖，竟争是基于消极的相互依赖。3群体互动: 即班级中一个群体与另一个群体之间的互动。研究表明：同辈群体互动有利于消除青年学生在思想，情感，行为方式的不确定性，不决断，内疚感和焦虑。但在我国的物理课堂教学中，基本上只有教师与学生个体之间的直接交往，而无学生个体与学生个体之间的自由的直接交往，更无学生群体与学生群体之间的直接交往。12.2物理课堂教学中师生互动的实质单向传播式的课堂教学模式，使物理课堂教学变成以应付考试为中心，单追求教学成绩为价值取向的教学模式。物理课堂师生有限的言语交流多为单向性，缺乏双向交互性。过于程序化，技术化，造成情感陶冶，启发诱导脆弱，学生变成学习机器。物理教学中师生互动是发展学生的手段，更是教学的主体的生命活动过程。 “师生”双向交往，双向建构的过程，是师生言语互动，情感交流，智慧碰撞，人格感化的过程。2.3师生互动的模式西方教育学中，师生课堂互动行为被认为是一专门的研究领域，从20世纪70年代以来发展速度很快，建构一些理论模式。李威德（Leavitt）的小团体沟通模式有1. 圆圈式 2. 链状式 3. Y 字式 4. 轮状式（如下图）第一种与第四种形式分别为两极端。李氏等人发现，第一种圆圈式的特征是： 成员之间的交互作用比较活跃，但没明显领导人，缺乏有力的组织，沟通错误较多。相反，第四种有一明显领导人，成员之间的交互作用仅限于与领导者的沟通，团体之间有良好与稳定的组织，沟通的错误较少，但无法满足成员之间心理上的需要。12 3 4 贝尔斯（bales）的交互作用过程分析模式。师生教学活动主要是以语言为媒介的交互作用，许多社会心理学家，特别是关于团体过程的研究有兴趣者，曾提出直接观察小团体中交互作用的一些方法，以贝尔斯（bales）“交互作用过程分析”（Interaction Process Analysis ）较出名。他们认为就班级师生活动而言，为实现教师目标，如果学生发现有任何学习上的困难，而教师能适时予以指导（包括指示方向，提供意见，给予建议），即可顺利沟通，评价与控制的功能。至于师生之间在社会的情绪的交互作用方面多采用积极反应，另一方面也应以积极的态度来配合。意见的决定，紧张处理与团体的统整等等方面才能保持平衡，而班级团体的安定和谐才得以维持。佛朗德斯（flanders）的师生互动作用模式，将交互作用分析方法，实际应用与教学情况中，成效卓著。佛朗德斯设计的“社会交互作用模式”（Social-interaction Model）认为教师直接影响或间接影响学生学习。对于学习所发生的影响可从两方面探讨，第一：学生的依赖性 第二：学生的学业成绩。这儿的依赖性是指学生讨好或依从教师的程度。依赖性高的学生注意的是教师要些什么方法，而不管那一种方法是否能有效地解决问题。学业成就指前测和后测的测验成绩差异而言。他的研究成果显示：使用直接影响时，学生的依赖性会一直增加，而学业成就的进步分数则较低。他提出三种重要原则：一是在教学活动的较前阶段里，限制学生参与的自由，将增加其的依赖性，而且降低其学习成绩。二是在教学活动的较后阶段里，限制学生参与的自由，不会增加其依赖性，而会提高其学习成绩。三是在教学活动的较前阶段里，扩展学生参与的自由，将减少其依赖性，会提高其学习成绩。说明教师在教学情境中教学行为，对学生的学习态度和学习效果有重要的影响。师生的交互作用并不是毫无原则的放任学生自流，教师在课堂教学中起着不可替代的协调，指导作用。3建构主义下物理课堂教学中互动问题3.1语言互动师生互动大多以知识作为载体，用语言的形式互动。教学活动主要以语言为媒介。教学总在特定的课堂情景中发生的 ，杰克逊的教室中的生活书中写到：在这个狭小而拥挤的的世界里，事件以令人吃惊的速度频繁更迭。有证据显示，第四页一个典型的小学教师在工作日每小时要介入200300次人际交流。2 “言语行为是课堂中主要的教学行为，占所有教学行为百分之八十。”3 佛朗德斯将教师和学生在教学情景中的语言行为分10种，其中7类属教师，2类属学生，最后一类则为安静的或不易分类的语言。通过判断与归类，推断出教师对学生发生的影响。佛朗德斯“师生社会互动作用”分类表4教师的语言间接影响1接纳感受：接纳学生所表现的积极的或消极的情感，语气2赞赏或鼓励：夸奖或鼓励学生的动作或行为3接受或利用学生的想法4问问题：提出问题，以期学生回答直接影响5讲解：讲述事实，意见，表示自己的看法6指令：给予指示，命令或要求 ，以期待学生遵从7批评或维护权威：批评责骂以期改变学生行为学生的语言8学生反应性的说话：由教师引起的学生说话9学生自发性的说话：由学生主动说话10安静或混乱：短时间的沉静，或由于混乱，观察者无法了解师生交谈的内容在物理教学课堂实际中，教师较多在进行直接教学，即教师主动讲话占据课堂。间接教学比较少，学生没有主动讲话的习惯和机会，学生在课堂中处于被动的地位。有学者研究表明,物理教学课堂上，教师只采用直接教学。提问，表扬，接纳感受等也能提高教学的有效性；中学阶段，间接教学占的比重应该高于直接教学的有效性。而间接教学比直接教学更能促进学生学术能力发展。 在中学间接教学时间超过一半，教学效果就会明显提高，当然这并不是说中学只要间接教学，教师释心的指导，讲解，对学生不好的批评也是必不可少的。53.2情感交流传统的师德尊严使课堂气氛严肃紧张，师生之间交往状态为“知知” ， 层面的“授-受”关系，而缺乏“情情”层面的互动交流 。情感的交流不如言语的交流外显，有必要对物理课堂情绪分析。斯皮伯格和斯塔尔认为在课堂教学中主要情绪是好奇焦虑。6好奇是由新异刺激引起的一种生理唤醒水平或认知冲突的探究倾向，即个体有一种“发现的渴望”。焦虑是对没有明确对象的恐惧或担忧，当学生感觉到不能胜任任务，同时又体验到成绩的要求与压力时就产生焦虑. 焦虑主要相伴紧张和恐怖情绪，焦虑与学习效率的关系呈U形曲线，中等程度的焦虑有助于提高学习效率，过低的焦虑水平使个体不能排除情景中无关因素的干扰，对有关线索的检测缓慢，不准确；过高的焦虑使个体注意变的狭隘，注意的转移力降低，不能检测情景中的重要的线索。 物理课堂出现的情绪不是单一的，是有愉快和焦虑等情绪组成的复杂的课堂情绪结构，只有合理整合这些情绪才能对教学过程中学生起到积极推动作用。学生好奇心的到满足时，就会产生新的好奇，从而产生新的探究欲望；在学习活动中也伴随一定焦虑，适度的焦虑使个体具有趋近目标的倾向，过高过低的焦虑就会产生逃避目标的倾向，教师在课堂应该营造有利与学生发展的最佳的心理环境。3.3物理学习动机激发和维持学习动机是一非智力因素，并不直接决定学业水平，但会影响学生的学习兴趣，态度，努力程度和任务坚持性等等。间接影响学习效果。学习动机的有效激发，影响学习效果。直接影响物理课堂师生言语互动，情感互动的良好发展。成就目标理论认为，个体对成就情境的认知差异会导致不同成就目标取向，有以学习，掌握为目的的目标取向的掌握目标定向和以追求良好表现为目标的成绩目标定向。掌握目标定向的学生关注新能力的发展，相信努力是获取成功的有效途径，并在自我比较的基础上获的满足感；他们对学习抱积极的态度，偏好挑战性任务，能有效地运用深层加工策略，面对困难和失败时仍然能够保持积极的情绪，专注学习当前的任务，努力不懈，表现出一种积极的，适应的动机模式。相反，成绩目标定向的学生更关注能力的证明和表现，在与他人比较的过程中获的满足感，成就感，他们往往把努力和能力看成是反向的关系，认为越努力越笨，常回避努力，或追求较少的努力，以保护自尊和自我价值；他们倾向浅层加工如死记硬背，对失败往往做低的评价，产生容易放弃表现无助的不适应。331真实物理情境中学生体会权利与任务物理课堂教学过程中，教师布置的活动任务应该多样，新颖，参与性强。满足学生的好奇心，挑战性。物理教师在教学过程中应多给学生自主选择和参与决策机会，这样会让学生产生自我决定感，增强学习内在动机。研究表明，自主的课堂气氛可培养学生的胜任感，让学生体会到学习当中自己的权利与任务。情境三个要素，其中一个要素是角色，用于教学的情境中学习者必须参与到情境中，让学生成为学习的主人。情境的创设是教学中非常重要的一环,它直接关系到教学的成败。创设情境没有固定的模式,但要抓住激发学生的情感这一核心。要在教学中很好地设计情境.情境分为真实情境与描述情境。真实情境就是把学生带入社会,带进大自然,从生活中选取某一典型场景,作为学生观察的客体,并通过教师的语言描绘,鲜明地展现在学生眼前。如一位物理老师将学生带到平静的人工湖畔后，又带到流水河边,先让学生们6观察思考水中倒影 ( 水的平面镜成像) 、水中鱼的位置低于人眼看到鱼的位置也是活动的主体。 (折射) 、水波的干涉和衍射、水的浮力、船上人移动与船动的关系 ( 动量守恒) 等许多物理现象,再用学过的物理知识予以分析解释,并进行讨论,最后由老师引导学生共同归纳小结。学生们思想十分活跃,发言也特别积极更重要的是此时形成的知识是与情境有关的非结构性的知识,教学取得了很好的效果。描述情境创设比较容易,但必须与教学实际内容紧密结合。3.32物理概念在教学情景中创设肯定是对个体的一积极评价，教师对学生的表扬内容不应该是抽象的，或带控制企图的。表扬要基于学生的个体进步，进可能私地下表扬，这样学生的自豪感与满足感并不是源与自己战胜别人，而是自己作比较的结果。 注重物理概念教学情境中创设，建构主义认为学习情景的创设是学习者能否顺利进行意义建构的前提当然这学习情景既包括良好的课堂学习环境如融洽的师生生生关系，民主的学习气氛等更包括老师为讲授物理概念而创设的物理学习情景如质点概念的引入，仅仅讲出概念的内容是不够的，学生也不理解为什么要学习这一概念。现实中又没有这样的实际物体，但如果在引入概念时创设必要的物理情景。如在研究各种物体的运动时，物体的大小会给研究带来一些不便。如研究地球绕太阳的公转，通过分析物体的体积对研究结果又没有影响那么会很自然的引导学生去想该怎样使研究更简便，在这种情景下，引入质点的概念的迫切性和必要性,便体现出来了建构主义.认为计算机多媒体及其网络环境是教师创设教学情境的最佳手段和环境.它可以在短时间内用图文声像动画等不同表现方式快速展现教学情境,所需的各种教学资料刺激学生感官激发学生探索知识的欲望.4物理课堂教学中师生互动策略在课堂教学中，教师要改变传统的师生人际观念，由权威服从性向民主、融洽的朋友式转变，将知识的传播融入亲情氛围之中，同时至始至终保证“真实”信任和移情性理解，指导学生对学习态度和学习结果的认识，促进其学习动机的内化，为了将互动观念贯穿于物理教学的始终，在课堂时间中采取如下策略。4.1物理课堂言语交流策略在单向传播的物理课堂中，教师宁愿让全班学生保持沉默，也不让学生之间进行言语交流，因为无交流比学生之间的言语交流更容易控制课堂。在这种课堂情境中，教师充当“演讲者”的角色，学生则成了“沉默的羔羊”，只能被动地吸收信息。课堂要形成良好的师生互动状态，教师必须鼓励学生大胆地表达自己的想法，畅所欲言，这种言语交流不仅在老师和学生之间，而且还应该在老师和学生群体、学生群体、学生个体之间展开。只有学生能够进行充分的言语交流，师生的良好互动的形成才有了前提。411物理教师课堂语言应充满智慧物理教师应用自己的智慧去开启学生的智慧，教师智慧首推课堂教学中教学语言，因为语言是教师的第一智慧，正如著名的教育家夸美纽斯所说的：教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。为什么相声和小品的语言艺术能够吸引人，主要是这类艺术形式是语言的艺术，其语言的表达抑扬顿挫，声情并茂，生动活泼，而语言中充满智慧，富于诙谐、幽默、具有感染力。物理教师的课堂教学也是一门语言艺术，教师的幽默语言往往体现教师教学的智慧，因为富于哲理和情趣的幽默，能够缓解甚至克服显学生的紧张心理；能够深深的感染和吸引学生；能够使师生之间的关系更加和谐；有效的激发学生的学习动机，从而促进物理课堂上师生之间心灵与思维的互动。据说，有一次，爱因斯坦正在上课，有一位学生问他：假如你的相对论和预言被证明是错的，您会怎么办？爱因斯坦说：我会为亲爱的上帝觉得难过，毕竟我的理论是正确的。从这个传说的小例子中，我们看到物理大师的幽默。再举一个例子，在学习惯性这个概念时，在讨论惯性的应用后，我们可以加上这样一句话：“幸哉！好在这个世界的万物都具有惯性，不然的话，这个世界肯定会乱成一团。”当然教师的幽默必须掌握分寸，运用于恰当的教学时空。必须避免低俗的幽默，低俗的幽默对学生有害。4.2 物理教师课堂情绪调节策略教师是富于知识、情感与耐心的促进者，是认知的辅助者。在课堂教学过程中，教师应灵活采取策略来诱发，让学生感到“心理安全”。通过探究解疑使学生产生适度的焦虑和兴趣，进行积极的认知活动，获得新知识并诱导创新；通过适度的检测评价使学生产生成功感、满足感和自豪感并体会学习的艰苦和乐趣。 教师还一定移情理解，学会站在学生的立场和角度观察其内心世界与思考方式，这是富于感情与人情味的理解，个教学环节都在诚恳、开放、自由的气氛中进行，学生在教师信任的目光里安全、继而自由地表达，教师与学生共同承担责任，并激发学生内在兴趣。4.3物理课堂改进评价策略长期以来，在课堂教学中，我们的教学目标是预定的、明确的，注重学习结果，在教学开始之前，预先设定好目标，然后通过学科和教材的形式，再根据目标所设计要求，“克隆”到学生身上。分数成为了强化这种“克隆式”评价的催化剂，在这样的教学中教师总是千方百计地灌输给学生系统的知识，并在学习结束时给学生把个分数，以证明其占有了多少知识，这样的评价方式直接地造成了课堂教学中老师“一言堂”的局面。近年来在西方教为流行的“头脑风暴法”对我国的课堂时间具有该很高的参考价值，即在教学中通过暂缓做出判断和评价，鼓励学生对同一问题提高许多解答。利用这一教学方法应遵循的规则是：禁止畅所欲言；鼓励各种想法，多多益善。4.4让物理课堂应走进生活策略教学内容离生活太远，知识与生活脱节，知识与应用分离的现象往往造成学生对学习没有兴趣，严重削弱学生对知识的渴望。知识本身并没有意义，知识的意义体现在知识的应用中，知识来源于生活，鲜活的生活介质会拉近学生思维与知识间的距离，培养学生的情感、态度和价值观。物理就是要见“物”讲“理”，从现实生活中提炼物理问题，在分析物理问题的过程中建构物理知识，与将物理知识应用于具体的生活与生产实践，应该是物理课堂教学的重要策略。譬如，牛顿发现万有引力定律，仍然不能计算出两个质点间的万有引力大小，因为引力常量G未知，是卡文迪许首先在实验室中用非常巧妙的装置测出了G值，G是物理学中一个重要的常量，难怪卡文迪许把自己的实验说成是“称量地球重量。”卡文迪许的贡献不仅使测量地球的质量成为可能，同时也是万有引力定律具有广泛的实用价值，计算未知天体的质量，计算天体的运行轨道等。4.5物理课堂激疑和质疑策略物理教学课堂中，通过展示教学悬念来激发学生动机、诱导学生的思维，实现师生与生生间的思维互动。物理课堂教学过程中的悬念主要呈现方式是通过具有探究价值的“问题”对学生进行激疑，问题就是矛盾，矛盾就会激发学生强烈的心理反应，因为疑能生思，思维的火花常常就是在激疑的过程中被点燃起来，因为疑能生智,人的智慧常常是在解决疑问中得到增长。譬如，在薄膜干涉中，对于给定的单色光，当薄膜的厚度满足一定的条件时，前后两个面上的两束反射光（实际是多束反射光）叠加后相消，因而此处没有反射光，教师在学生理解后可以跟着提出如下问题：两个相干反射光都是有能量的，为什么叠加后能量为零呢？在个问题就是矛盾，如何解决这个矛盾，学生的兴趣必定会再次被激发，而在解决这个矛盾的过程中，学生对干涉现象的理解必然产生一个飞跃。再譬如，在讲无线电波的传播特性时，我们可以通过如下事实进行激疑。航天飞机在返回地球过程中，当它进入大气层后的一段时间内，航天员将与地面控制人员失去联系，这段飞行区域被称为黑障区，这是什么原因造成的？这个问题对学生具有挑战性的，同时也是学生感兴趣的，因此学生的思维是积极的，他们会凭借自己的知识储存、网络媒介与合作学习寻找解决问题的途径， 而他们的智慧在身心愉悦的探究过程中必然得到发展。物理教师在教学中，要保护学生质疑的勇气和胆识，教师要允许学生在课堂上“节外生枝”，培养学生的质疑的品质。4.6让物理课堂凸现探究的课堂策略知识是在批判中发展，死记书本的知识只会导致思维的僵化，但知识又是有价值性的、个体性的和情境性的。知识的个体性和情境性，决定了知识来自于建构，没有建构的过程不可能真正的获取知识，没有对物理知识建构的过程，不可能使学生进入真正的物理学的神奇殿堂。重结果轻过程的物理教学，会降低学生的学习的兴趣，死记知识的条文枯燥无味。在适当的情境中对知识进行探究才会体验到获得知识的快乐，物理教学课堂应该渗透科学探究理念，教师需通过创设教学情境，引导学生探究真实物理现象，开启他们思维之门。4.7合理的教师期望质策略合理的教师期望能够使学生产生自我效能感，从而积极地参与课堂的学习，促进师生的良好互动。作为教师对学生要有乐观的态度，通过直接或间接的方式及时地鼓励学生。Good和Brophy(1994)的一项研究表明，对学生抱有乐观态度的教师，在课堂上会更多地发出支持性的非言语信息，如给予更多的视线接触、更多的微笑和友好表示；而对学生抱有悲观态度的教师，在课堂上则较小发出支持性的非言语信息，相反经常批评,指责学生。7在学校生活中，教师之于学生扮演着重要他人（Significant Others）的角色，他对学生的评价和态度（包括赞扬、批评、友好、疏远等），是学生认识自我的一面镜子，为其自我评价和自我体念提供了基本线索。这是因为，学生（特别是小学生）的自我观念的发展变化带有一定程度的“卫星化”倾向，即他们的自我观念在一定程度上反映着权威人士的评价和态度，他们的自尊在一定程度上靠权威人士积极评价和态度来维持。5.总结 本论文以物理课堂教学中的师生活动作为研究对象。以“建构主义”和“互动”作为知识生长点。从语言互动，情感互动和学习动机的激发与维持三维度，研究了物理课堂教学中师生双向互动的问题。 案例：在讲授牛顿第二定律的复习课时,我们可以创设这样的模型情境来引导学生。老师首先讲授背景资料:美国时间2001年11日早晨,纽约世界贸易中心两座摩天大楼遭两架大型民航客机撞击后起火,并相继坐坍举世震惊。同时人们也疑惑:位于纽约曼哈顿闹市区南部的世贸中心双塔楼,具有很强的抵抗强风和地震的能力,为什么仅仅遭飞机撞击就会彻底摧毁,竖直坐塌呢?4 老师引导学生们对整个事件进行分析。塔楼的坍塌始于飞机的高速撞击。设波音767飞机长度是48.51m,重约150吨,若飞机以150m/s的速度穿进大楼,最终嵌入其中 (可以认为从飞机与大楼接触到飞机速度减为零的那一瞬间飞机的位移为机身的长度) ,那么波音767飞机对大楼的撞击力是多少呢?这时学生们可以这样来计算: 飞机初速 :v =150m/s 末速 v =0 位移 s=机身长度=48.5m 从而根据 2as=v -v 可以就算出 a=232m/s 从而由公式 F=ma得撞击力为 F=3.510 N然后，老师播放“911”的录像,从电视画面上可以清楚地看到飞机撞击大楼以后被大楼坚固的钢结构拽住,从而使飞机的速度骤然降到零,产生很大的撞击力。但是大楼此刻并没有遭到毁灭性的破坏,顶部晃动偏离中心仅1m左右。老师再引导学生观察飞机除了对大楼