基于工作过程的课程开发基本概念汇总大讨论.doc

课程开发的基本概念汇总与思考序号基本概念概念内涵1设计导向所谓设计导向的职业教育思想，其基本涵义在于：职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，而且更重要的是有能力本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界。这意味着，职业教育的内容不能简单地适应技术的发展。职业工作的变化、技术的发展与职业教育的设计这三者却是相对独立的三极，其某一极的存在形式并不完全由其他俩极决定。这意味着，观察的视野将从教育的效果转向工作和技术的设计，需要关注的是职业教育的过程和结果对工作和技术的设计所蕴含的重大意义。2职业能力基于动态的职业发展观的德国职业能力理论具有整体性、综合性和开发性特征。它界定了新的职业教育培养目标是实质。研究发现，应从纵横俩个维度分析职业能力的基本结构。其中，职业能力在纵向的性质结构层面可分为基本职业能力和综合职业能力即关键能力。在横向的内容结构层面则包括专业能力、方法能力和社会能力。3专业能力专业能力是在专业知识和技能的基础上，有目的的、符合专业要求的、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力。如计算能力、编程能力、实际的技能和知识。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，是通过我们平常所说的专业教育获得的。4社会能力社会能力是处理社会关系、理解奉献与矛盾、与他人负责任地最佳相处和相互理解的能力。它包括人际交流、公共关系处理、劳动组织能力、群体意识和社会责任心等。5方法能力方法能力“是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。它特别指独立学习、获取新知识的能力。”6工作过程广义的工作过程指的是旨在实现确定目标的生产活动和服务活动的顺序。狭义的工作过程则是指向物质产品生产的。这一理解在商务领域里就是指服务产品的生产。根据不来梅大学技术与教育研究所以劳耐尔（Rauner）教授为首的职业教育学专家的研究，所谓工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。所以，工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。7行动领域行动领域指的是在职业、生活和公众有意义的行动情境中相互关联的任务集合。行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求，职业教育的学习过程应该有利于完成这些行动情境中的任务。对指向当今和未来职业实践的行动领域进行教学论反思与处理，就产生了框架教学计划中的“学习领域”。8学习领域学习领域是由一个由学习目标描述的主题学习单元。每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。各州文教部长联席会议颁布的学习领域，是经过教学论加工为职业学校的教学开发的行动领域，是指向职业任务和行动过程的主题学习单元。学习领域以职业能力开发为目标，将与职业教育相关的职业、社会和个人之间的相互之间的相互关系整合起来。学习领域与学生的生活空间也紧密相关。9学习情境学习情境是组成学习领域课程方案的结构要素，是课程方案在职业学校学习过程中的具体化。换句话说，学习情境要在职业的工作任务和行动过程的背景下，将学习领域中的目标表述个学习内容，进行教学论和方法论的转换，构成在学习领域框架内的“小型”主题学习单元。作为具体化了是学习领域，学习情境因学校、因教师而异，具有范例性特征，是学习领域课程的具体化。实际上，学习领域是课程标准，则学习情境则是实现学习领域能力目标的具体的课程方案。10教育职业所谓“教育职业”，指通过职业分析的方法，对社会职业的职业群或岗位群所需要的共同的知识、技能与态度归纳后的一种科学的“编码”，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。换句话说，所谓教育职业源于社会职业而“高于”社会职业，为从事多种社会职业分析而需要事前接受教育的“职业”。11交际教学产生于20世纪70年代。通过对于教学过程中涉及人类交往范畴的各种干扰因素中所包含的潜在信息的分析，对这些信息进行解码并将其纳入教学准备之中。交际教学法旨在通过促进师生互动和构建以学生为导向的教学活动，达到实现全面性和整体化的学习，满足教与学俩方面的要求。12建构主义的学习其理论是将学习的目的定位于在一个重复发生的过程中，主体对来自被感知物体的经验真相进行建构。这不仅对教学活动中的师生关系而且也对学习内容的确定性产生了重要的影响。其中，学生的学习活动经历了一个从建构-重构-解构的循环过程：首先，学生对于新的学习内容的理解及其应用是通过这种方式实现的：对其认知对象进行自主和自决的建构，并将其整合到自身原有的知识结构中。这里，教师的主要责任在于与学生共同创设一个适宜的环境以帮助他们实现自主的建构。其次，知识重构的过程重在学生个人的发现，重在通过自由行动和自主的决定，把重构的知识和原有知识结构相联系。在这个环节中，教师的作用是把专业知识的转化为便于学生建构的可能形式。最后，知识的解构过程则是学生在与他人交流的过程中，从另外的视角对所获得的认知结构进行新的建构和重构。在整个建构性学习过程中，行动自由和自我决定是学生建构性地学习知识的前提条件，而师生关系也由教师主导转变为师生间持续不断的协商与研讨。13问题导向的学习指在学习过程中，学生通过发现问题和设计解决问题的方案，从而获得实际的应用能力和相应的知识。其目的首先在于培养学生的方法能力。它主要包括如下学习步骤：a遭遇困难情境；b分析困难所在；c把困难表述成有待解决的问题；d提出可能的解决方案；e着手解决问题，发现并表述解决方案的有待改进之处；f总结解决方案；j评价解决方案。14项目教学指师生以团队的形式共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。行动导向教学的所有要求几乎都能在项目教学法中得到满足。其中，项目以工作任务的形式出现。通过工作任务的完成，能得到一个具体的、具有实际应用价值的产品。一般分为5个教学阶段：确定项目任务；制定计划；实施计划；检查和评估；归纳或成果应用。15语言行动理论这种理论研究的对象也很广范，认为语言承诺、事实表述与维修发动机一样，都是一种行动；并且一切行动都是可以用语言来表述和传达的。因此，从教育学上讲，该理论建立在知识和行动的交叉处，即在一个可以用语言表述的世界里，行动以知识为基础，知识以行动为目标，不指向具体行动的知识就不可能产生有目标的行动。而要获取行动赖以产生的知识基础就离不开社会交往和理解。这种语言行动理论对于设计和开展职业教育的教学具有指导意义，强调操作理解交流之间的相互影响，尤其是对于教师/实训教师的能力发展而言更是如此。16建构主义学习理论从其研究的对象范畴来看，介于上述俩种行动理论之间。该理论深受职业资格研究的影响，主要研究调节职业行动的智力结构及其数量的改变，可以通过观察工作活动和专家访谈来促进这种智力发展。但是，这种理论强调了完成工作活动本身所需要的从业者能力，完全遵循工作活动的客观逻辑，没有考虑职业教育教学所需要的外界条件和社会关系，也没有关注受训者（学生）的心理和身体状况。17行动-经验学习理论根据经验学习理论，学习的过程主要是在调动学习者与学习对象所具备的原有经验的基础上，通过行动和经历过程，使原有经验与新的学习内容相汇合，形成学习者新的经验。这里，学习者通过思维活动将新旧经验结合起来，构建新的认知结构和行为模式，从而实现职业能力的发展。其中，行动是指“有目标指向的、其内部构成可以理解的、并能够制造出具体结果的操作过程”。这样，在具体的行动学习过程中，思维、行动与经验就紧密结合在一起了。18范畴教育理论范畴教育的核心是实现主观世界与客观世界的双重开发。这与行动调节理论对于客观世界开发的指导，以及行动经验学习理论对于主观世界开发的指导不谋而合。范畴教育理论对于职业教育的指导意义是：在行动导向教学中，应从职业活动对行动调节的客观要求及学习者现有经验水平和全面发展的需要出发，设计学习活动和情境，通过对于客观结构和认知结构的双重开发，促进职业能力和学习者个性的协调发展。19七阶段协作反思教学法这种形式的教学活动主要是针对职业性继续教育、特别是职业教育师资的培养和培训的需求设计的，也可用于指导设计职业学校的课堂教学活动和企业或跨企业的教育培训活动。在教学过程中，学习者通过参加协商、决策、行动和检查的整个工作过程，来学习和掌握新知识和新经验，同时提高解决问题的能力和交流协作的能力，并最终实现关键职业能力的培养目标20引导文教学法所谓引导课文是为配合学生的自主学习而开发，常以引导问题的形式出现，指导学生独立完成学习性工作过程的提示性文字或声像材料。引导文教学法是指借助引导文，通过学习者对学习性工作过程的自行控制，引导学生独立进行学习性工作的教学方法。它有助于学生关键能力的培养，是项目教学法中最常用的方法。引导课文教学法的实施包括以下6个步骤：第一步，获取信息；第二步，制定计划；第三步，作出决定；第四步，实施计划；第五步，检查计划；第六步，评价成果。21四阶段教学法四阶段教学法起源于美国，二战后在欧洲发展成熟并得到广泛推广与应用。其鲜明的特点在于对教学活动进行分步设计，即按照实际工作过程描述要点，给出操作指导，即依据做什么、怎样做以及为何而做等问题，把工作过程拆分成相应的学习活动。这种程序化的技能训练教学方法有以下四个步骤组成：一是准备：教师设计问题情境、讲解学习内容的意义，以激发学生参与学习工作过程的积极性；二是教师示范：教师演示工作过程，讲解工作要求及操作程序，告诉学生“怎样做”；三是学生模仿：组织学生按教师示范的步骤重复教师的操作，在必要时解释做什么和为什么这样做。教师观察学生模仿的过程并得到反馈信息。其中，学生通过对于整个工作过程的模仿建立起最初的行动协调框架，以便将来独立完成工作；四是练习总结：学生在已经建立的行动协调框架的基础上，独立完成教师布置的练习任务。通过不断扩充行动模式并在细节上协调动作与行动，达到逐步符合要求地完成工作活动的目的。在这个过程中，教师督察练习过程、检查练习结果、纠正错误并归纳总结。鉴于四阶段教学法中作为教学内容的工作活动的局限性，该方法比较适合相对简单的工作过程，即借助官能活动的行动调节和行动设计，而不太适于“亚目标设计”和“多行动区”协调层面的工作行动。22基于完整工作过程的教学活动设计基于完整工作过程的教学活动，是指按照顾客订单组织学生经历完整工作过程的职业教育教学活动。它将完成顾客的订单要求作为学生职业能力发展的目标，而学习活动也是在生产顾客所需产品的职业工作过程的基础上完成的。需要强调的是：这种教学活动不是通过校企在办学层面上的合作，而是强调依据企业完成订单的真实工作过程来设计教学活动。23专业教学论在广义上说，所谓专业教学论，指的是研究专业学习与教育系统的形成模式。具体而言，与学科体系的专业教学论相比，职业教育的专业教育论研究以产品带动的学习性工作任务及其形成方法。职业教育的专业教学论的任务包括5个方面：一是确定应当掌握的工程技术及相关学科所必需的知识、思维方式、方法以及教学目的；二是掌握教学内容、教学方法、教学组织等模式，以达到最佳的学习效果；三是评价教学计划，持续地检查其是否符合最新的专业科学研究成果以及技术和职业的发展，删除旧的并增添新的教学内容、教学方法和教学技术；四是深化认识理论，不断开发跨专业的学习领域；五是开发与工作过程相关的学习工作任务，把工作岗位及工作过程转换为学习环境及学习领域等。24专业教学法所谓专业教学法，是教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学媒体，以促成学生按照目标和内容的要求进行学习的方法。现代意义的专业教学法可以说是为实现现代意义的教学目的而采用的在学习过程中师生之间的互动形式、现代教学内容的传递手段、教师引导学生学习的途径以及现代教学方式的总和。更多地侧重于“学的方法”，而不是仅仅强调“教的方法”。从广义角底理解，专业教学法可大致归纳为两大类：一是传统的以教为主的教学法：传统讲授；讨论式讲授；讨论、研讨；小组工作；独立工作等等。二是现代的以学为主的教学法：主要是行动导向的教学法，包括项目教学法、实验教学法、模拟教学法、计划演示教学法、角色扮演教学法、案例分析教学法、引导文教学法、张贴板教学法、头脑风暴教学法等等。25认知主义学习理论20世纪70年代末至80年代末，与行为主义相反，强调经验，认为它是一个整体并具有特定的内在结构，学习就是通过认知重组把握这种结构，是一个“刺激重组反应”过程。其基本观点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构；主张研究学习的内部过程和内部条件；强调人的认识是由外部刺激和认知主体心理过程相互作用的结果。根据这一理论，把学习解释为个体根据自己的态度、需要、兴趣和爱好并利用过去的知识和经验对当前的学习内容做出主动的、有选择的信息加工过程，强调培养学生解决问题的能力和学习的能力。26行动导向学习理论20世纪80年代以来出现的职业教育教学论思潮，在德国尤为盛行。与认知学习有紧密联系，都是探讨认知结构与个体活动间的关系。但行动导向学习强调以人为本，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标过程中进行批判的自我反馈，学习不再是外部控制，而是一个自我控制的过程。在现代职业教育中，行动导向学习的目标是获得职业能力。其特点是：教学内容与职业实践尤其是工作过程紧密相关；学生自组织学习；强调合作和交流；多形式教学方法交替使用；教师是学习过程的组织者、咨询者和指导者。27学习性工作任务企业工作任务与学校学习任务的集成被称为学习性工作任务。学习性工作任务是职业教育专业教学论中的核心元素。这些任务与企业中工人的工作任务非常相似，有时甚至是实际的工作任务。学习性工作任务的开发要与学习性的工作环境结合。例如：学生应生产真正的半成品，或设计电路，或在公司企业销售部门制定计划、完成任务。学习性工作任务的开发需要企业与社会参加，一般经历准备、实施和反馈3个阶段。学习性工作任务的内容包括：学习性工作的问题引导，可能的信息线索，个体或团队工作的要求，学习性工作任务的名录，用于评估和演示的标准等等。学习性工作任务的完成过程是对行动、思维及决策进行整合的过程。28职业行动能力职业行动能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是目标向的行动模式和行动结构的系统化发展的结果。29经验学习经验学习被构建为日常工作中具体的行动和问题解决的反思过程。但是经验知识可以通过内隐的经验学习获得，也可以通过正式的学习获得。在有目的学习过程框架下的经验学习和在工作过程中的经验学习二者间存在质的区别。经验学习在有目的学习过程中成为可能，是因为为了感受一个学习对象，而获得和创造了真实的情境以及学习氛围。在这里经验学习的过程在某种程度上是由外部组织的，工作环境也是出于对推动经验获得的角度考虑构建的，比如在继续教育过程中的练习公司、学徒工厂等。30教育企业所谓“教育企业”，既经过行业协会根据联邦职业教育法的相关条款认定具有从事职业教育资格的企业。这意味着，并非所有的企业都有资格开展职业教育，在德国有资格进行职业教育的企业约占企业总数的三分之一。 31教育职业所谓“教育职业”，指通过职业分析的方法，对社会职业 的职业群或岗位群所需要的共同的知识、技能与态度归纳后的一种科学的“编码”，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。换句话说，所谓教育职业来自社会职业而“高于”社会职业，为从事多种社会职业而需要事前接受教育的“职业”。32行动导向的教学行动导向的教学是一个教学论方案，它使得学科体系与行动体系相互结合。它通过不同的教学方法实现。完整的学习过程旨在获得对事物处理时的完整性行动，包括咨询、计划、决策、实施、检查、评价。这一整体性行动关系到学习过程中所涉及的技术、经济、生态、社会或政治等观点进行处理、加工的广度与形式。行动导向的教学设计有利于促进整体性学习过程的形成，从而使得学习者在学习内容进行主动或互动的交流中，将新的信息和反思与自己已有的行动能力联系起来，并在不同的生活领域中扩展其所获得的知识、技能和能力。行动导向教学还要使得学生灵活应对职业中和职业外的生活情境，以使其自己的职业能力得到继续开发。33专门性知识指的是职业行动者进行专门职业行动的基础知识，也是其行动的可靠性与行动能力的基础知识。属于专门性知识的有单一性知识（Einxelwisen）、规律性知识（Regelwissen）以及相应的判断能力。这些知识的范围涵盖了基于科学知识的标准和基于实践经验的标准。专门性知识不仅包括经验部分，而且包括规范（normativ）部分。它既建立在专业理论教育的基础上，也建立在所掌握的职业实践经验的基础之上。与科学不同，专门性行动者在行动中更中注重实践性经验。所以，专门性知识与科学性知识是有区别的。34科学性知识指的是与理论方案紧密相关并且在系统上是逻辑自洽的知识。它致力于成为真理的标准，并不十分注重在实践中转化为价值的可能性。作为真理标准，科学性知识常常是“暂时性”知识。由于现实社会中所要求的严格的职业行动，总是与对科学的认识紧密相关的，所以从事一项现代职业必须引入科学知识。正是基于这一背景，在学术性职业领域里的科学性学习，即高等教育的学习目标，就在于“制造”一种能评价并能继续开发专业性知识的框架(Folie)。35常识性知识指的是不含科学性成分的专门性知识。它常常是非系统且非关联的，无需通过正规学习而是通过社会化的过程来掌握的。对日常出现的问题无需经过长时间思考