教育论文：从当前课程改革的省思来探讨学校课程与教学之因应策略.doc

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貳、探索課程政策的核心問題與價值一、教育改革理想受肯定，惟過於強調績效責任的表現性（performativity）邏輯：二、公共論述不足，宣導成效不佳：三、參與專業性代表不足，配套措施明顯不足：四、學校為本的課程發展政策並未落實，教師增權赋能（empowerment）有待提升：五、教科書編選用未臻理想 參、課程研究的轉向一、課程概念的擴展二、課程研究取向的轉變三、課程研究的方向 肆、學校教師的危機與轉機之策略之運用一、危機二、轉機教師的祈禱文 壹、前言 台灣近年來課程改革以2001年實施九年一貫課程的影響最大。實施以來，各界批評與檢討之聲源源不斷，其中大都集中在課程政策、課程實踐及課程研究上問題。故從爭論的議題來分析，如課程統整、行動研究、協同教學、學校本位課程、教科書的編選用、課程與教學評鑑等，此乃反映出新課程與傳統課程的立論依據及受到不同研究典範的影響。同時在課程政策的合法性上也遭到質疑，至於課程實施上的紛亂倍覺實踐智慧的重要。 本文先從九年一貫課程全面實施後的反思中，整理出與課程研究、課程政策及課程實施上，如何針對學校教師課程與教學問題的危機加以診斷，並同時進行課程全面再概念化，提出有效轉機之因應策略，在進行學校本位課程廣化與深化的同時，期許有助於課程理論的建構與實踐，並賦予教師赋權增能機會，實施課程與教學評鑑，以達成本次教育改革的願景。 貳、探索課程政策的核心問題與價值（轉錄至陳伯璋：課程改革與省思） 九年一貫課程的實施，基本上市反映出二十世紀以來台灣大多數人對進六十年教育問題步滿的集體反思，同時也面對新千禧年教育院景勾勒的企圖心，其中充滿著非理性的樂觀期待，它不僅有後現代解構、去中心化及多元文化觀的取向，同時也表現出尊重人權及人道主義的關懷。此乃具體表現在課程暫行綱要取代課程標準、課程統整取代學科知識本位、學校本位課程發展取代國定本教科書上的行動（陳伯璋2001，頁6-7）。 茲就這些年來課程改革的實施中，有關課程政策加以探討：一、改革理想受肯定，惟過於但強調績效責任的表現性（performativity）邏輯： （一）教育改革理想受肯定1、以加拿大教育學者Michael Fullen 的觀點來看，好的教育改革不僅必須具備價值性（value）關乎改革的理想與目標，也有賴高的技術品質（technical quality）涉及改革的手段與方法，才足以實現改革的價值。2、如就改革性的價值而言，九年一貫課程作為一項課程改革的善意與理想應予以肯定；而國民中小學九年一貫課程暫行綱要所揭示的教育理念、內涵及目的皆能實現，則對於提升學校教育品質、增進學生學習成效、促進教育專業發展等，都有積極的價值。3、雖然九年一貫課程具有改革理想，但具體的策施與做法能否實現改革的理想，卻有不少質疑。 （二）過於強調績效責任的表現性（performativity）邏輯 1、追求卓越及強調績效責任之背後的競爭精神和表現性（performativity）邏輯卻是新右派保守主義政府陰謀，同時也是威權民粹主義（authoritarian populism）的表現（Apple， 1993）。 2、九年一貫課程的實施，透過學力指標的建構，也就是為課程與教學評鑑預留績效責任的伏筆，藉以考核學校辦學的績效及教師教學的成果，這種表面上的權力下放，事實上透過評鑑的需求帶來政府更大的控制。 3、課程政策方向： 今後課程改革的擬定，應注意其合法性（正當性）及合理性： （1）合法性（正當性）： 包含公共論述空間的建構，讓不同的觀點及立場者都有李姓及論辯的平台。 （2）合理性： 著眼於由下而上的政策形成，仍然需要由下而上的規範，否則草根式的意見集結，就變成草莽式的偏見，尤其對於專家參與政策的尊重應予加強。 4、實施成效考核的方式： （1）不能只強調績效責任的控制這種表現性的邏輯，以降低競爭的強度。 （2）強化關愛（caring）的人文滋潤，以杜絕導致形式主義和功利主義的盛行。二、公共論述不足，宣導成效不佳： （一）公共論述不足：公共論述需要展開的重要議題如下： 1、九年一貫課程有關重要理念，如課程統整、能力指標、協同教學、 學校本位課程、空白課程等缺乏引介與討論，尤其各界對這 些理念解讀都需要向社會解釋清楚。 2、為何採取合科課程？所謂課程決策的權利下放，或是草根式 課程發展，其條件及配合措施為何？ 3、至於一綱多本的教材，如何選用？學科專家、家長、教 師究竟在這一波課程的改革應扮演何種角色？ 4、上述公共論述在多元文化的洗禮下，以及不同利益的背負，實在有必要放在一個更理性、更開放的論述平台中，逐漸澄清疑慮。然而由於頒布及準備的時間過於匆促，只有零星的公聽會及諮詢，實在無法成為一較佳的論述空間，而影響到實施的成果。 （二）宣導成效不佳： 1、九年一貫課程的實施，將傳統的課程標準簡化為課程綱要，單一科目合併為學習領域。對基層教師而言，失去穩定的依據和參照，也因課程內容變得複雜，較不利於實際教學。2、根據九年一貫課程的能力指標，教學必須創新，評量必須多元，更需要課程與教學專業能力的增進與提升。 3、教育主管機關推動九年一貫課程的作為，大都以理念宣導為主，即使透過教師研習由上而下的宣導，忽略學校實施新課程的方法及困難。因此，我們看到的現象是：教改理念朗朗上口，課程實施卻叫苦連天，此非宣導不力，卻是宣導的限制。 4、改變課程宣導的方式： 課程實施固然需要制度及配套措施的支援，然而政策宣導並非由上而下灌輸式的政令宣導，應是由下往上方式，凝聚共識，以激勵信心。三、參與專業性代表不足，配套措施明顯不足： （一）參與專業性代表不足：1、任何改革不能僅有熱情與理想，它如果必要成為一永續發展的事業，就必須建立在民主的參與和專業的檢驗上。九年一貫課程綱要的訂定，在過程中代表性不足，尤其較少教育專業人事的參與，自然產生爭議。2、再者，在課程綱要研訂過程中，雖有諮詢或公聽會，但因時間緊促，代表性不足，故無法發揮教育及學科專業的影響力。更重要的是，有關課程綱要中核心精神及相關理念（如課程統整、學校本位、學力指標等），缺乏專業人事的扒疏、整理和解說，因此加深了各界對重要理念解釋的歧異，而不利於實施。3、例如基本能力指標的轉化，因無明確的概念架構與理論的引導，操作上自然困難；其餘有關課程統整、協同教學等核心概念的轉化與實作，也面臨相同的困難。 （二）配套措施明顯不足1、九年一貫課程所牽涉層面甚廣，亟需配套措施的搭配，如果沒有良好的規劃、分工、執行的能力，新課程實施是無法成功。然而從試辦二年及正式實施三年的經驗來看，課程管理的機制並未建立，尤其縣市層級的配合及觀念調整仍有相當程度的落差，而縣市人事、主計單位的配合也有所不足。2、此外，研習課程及實施成效並不顯著，課程評鑑及研究的長期發展單位（如國立教育研究院）尚未成立，高中多元方案的爭議尚未解決，在在影響九年一貫課程的推動成效。四、學校為本的課程發展政策並未落實，教師增權赋能（empowerment）有待提升： （一）學校為本的課程發展政策並未落實：1、競爭式資源分配原則措施失當：學校為本的課程發展需要以學校為本的經營（schoolbased management）為前提，因為課程發展需要行政支援，尤其是行政法規、人事、經費的鬆綁。但是目前即使學校可以在原無總量管制的原則下，調整學校行政二級單位，但是縣市政府財主單位未能配合，尤其在經費上的管制仍未適度鬆綁。2、未有地區性知識與價值的學習差異存在：九年一貫課程實施，除應有共同知識與價值的學習外，宜有地區性的差異，尤其在後現代思想多元文化觀的推波助瀾下，將課程課程決定權利的下放，正符合教育鬆綁理念的要求。因此學校本位課程在施行的過程，產生三化的的產品現象：（1）由於政治型態的偏差，造成課程的地區化。（2）為討好利益關係人而朝向市場化。（3）最中也因太強調學校特色，而形成個人化。（欠缺永續發展及夥伴經營觀念） （二）教師增權赋能（empowerment）有待提升： 1、九年一貫課程的統整精神確實打破學校教師長期以來單科教學的習慣，造成在實施協同教學上遭遇諸多的困難，最主要的是在新課程教材的架構下，必須建立教師增權赋能或是恢復武功（re-skill）機制。2、然而在學校文化中的保守氛圍下，如何激勵教師的熱情及提升專業成長，以成為課程改革中的關鍵因素。3、強化教師主體性和專業自主的模式： （1）關鍵性的角色轉變：必須從技能喪失（deskill）轉變為恢復技能（reskill） （2）赋權增能（empowerment）： 應從外在的加持轉變成內在的修練。五、教科書編選用未臻理想 （一）書商無法於短期內編出具有專業水準）且符合商業利益的教科書：教科書是一個龐大的市場，也成為相關出版商競逐利益的戰場。書商的困擾再覦商業利益與專業需求的競合，無法在短期內編出旣叫好（具有專業水準）又叫座（符合商業利益）的教科書，只好捨專業而就利益。 （二）學校未能主導教科書遴選原則，放任課程發展委員會無目的甄選：學校選書與用書的困擾在於缺乏教科書評鑑知能，也沒有足夠時間詳加評選，加以利益迴避考量，不敢全校各年級採用相同教科書版本，以致同年及各科目的版本不同，同科目各年級的版本也不同，形成教材系統的紊亂及教學的困擾，也造成家長替子女購買第二版本或多版本的教科書（包括學習手冊、評量及測驗卷等）經費負擔沉重。 （三）未能統編具有統整精神與統整形式的教科書：教科書主要問題在於品質不夠好，編寫的方式及內容無法反映九年一貫的精神與特色，而不利於統整教學。因此必須統編能充分反映統整精神與統整形式的教科書，否則課程改革將成為口號和形式。 參、課程研究的轉向 依據研究典範的轉變，來檢視這一波課程改革課程概念的擴展以及課程研究的轉變加以探討：一、課程概念的擴展 （一）課程內容：產品（product）產品（product）過程（process）， 事實上應包括學習經驗反省與批判的轉型與創造； 官方知識官方知識與地方知識之間不斷動態辨正發展的結果 1、傳統以來課程內容常被視為產品（product），內容包括知識、技能及情意（仍以知能為主），其學習型態是以教師為中心，將學習材料傳遞給學生；惟晚近的學者（如Pinar對課程概念所提出currere）認為課程內容及學習型態是師生交互共同建構有意義經驗的過程（process），同時對所提供學習內容的反省和批判，進而由師生共創學習經驗的意義（歐用生2003：40-47）。2、課程內容常反映官方知識的合法性與神聖性，只能透過課程修訂來爭取發聲權和合法性的地位，導致其他的知識可為淪為邊陲知識或地方知識。當然隨著時空的改變，這些地方知識也可能跨越邊界，而成為另一種官方知識。 （二）課程內涵：實有課程實有課程留白課程及與其之間產生對話 1、週延的課程內涵應是產品、過程與實踐的綜合和整合，隨著非正式課程、潛在課程課程概念的擴展，以建立實有課程的輪廓（黃正傑，1991）。若就課程概念而言，由傳統之教學計畫、教科書、課外活動以及潛在課程所勾勒出的學校課程，是具像的經驗、知性的訓練。2、迄自近年來強調由詩、遊戲、美感經驗所構成的體驗學習課程，重視詩性的經驗、感性的融合（如歐用生引用K.Kesson詩性智慧概念），是由故事、創造組成，觸及學習者感覺、同情與想像力，是經驗內容的自我體驗和表白，而不是固定經驗的模仿（歐用生2003：53-54）；亦有筆者以留白課程名之，強調學習過程中，留白正是主課體保持一美感距離，而在欣賞與創造之間產生一種對話的機制，最後共創一美感的世界或成品的過程（陳伯璋，2001：109-112），展現無限可能、期待和希望，從中充滿著主動學習的契機，以達成所謂的靈性旅程（astral joural）的學習。 （三）實踐上的困難： 就上述課程概念的擴展來檢視目前實施中的九年一貫課程，可以發現其概念已有擴展，但實踐上仍是困難重重： 1、靜態的學習材料仍是主流： 這從一綱多本教科書、參考書及測驗卷的盛行，所造成學生更重的書包就可略知一二。因此，以學生為主體主動的學習及有意義經驗的師生共見仍屬少數。 2、空白課程化約為彈性課程節數 九年一貫課程暫行綱要的實施原則中，原先企圖將空白課程的理想學生自主的學習或真正的留白，卻因授課節數的不足，已經變相為英語、國語、電腦等學科的補充時間反而增加學生的負擔，這與原先的留白或是補救教學的精神大相逕庭。 3、地方知識融入官方知識中： 此次課程改革中最受矚目的是地方知識跨越邊捶的努力已有成果，例如鄉土語言、認識台灣已經融入正式課程之中，並且在政治的主導下，成為重點工作。這對課程概念的擴展雖有意義，但意識型態的影響，卻帶來一種隱憂，尤其在面對國際化的競爭中，如何將其定位，仍須以教育專誒加以引導。二、課程研究取向的轉變 （一）課程研究典範變遷：（陳伯璋，2003） 1、從發展典範轉變為理論典範（Pinar，1995） 2、從生理轉向生態取向 3、從巨型（macro）轉向微型（micro）的論述 4、從科學實証的律則性知識轉向美感經驗（aesthetic experience）的詮釋理解 （二）茲以研究理解典範的轉變加以檢視如下： 1、生理生態的研究取向 （1）生理研究取向以往課程理論較強調學習活動的描述、解釋、預測和控制，而且建立在一個可欲的、可預期的未來，然後以其可能需要的知識、技能和價值來決定下一代的學習，並已預懸目標的達成程度來評估其成就或成功。 基於生理型態的思考，在學習者未達成目標之前，教育工作者應努力去發現哪些可能影響的因素或條件，然後儘量去滿足或符合此一成功的需求。如不符合先前決定的目標或程序，就會歸因於個人的問題（如不用功、資質不好）。 在這種思維之下，就容易形成所謂功績主治（meritocracy）的叢林法則適者生存，優勝劣敗。所以能力分班、分軌（tracking）也就具有正當性，學業的失敗，個人必須承擔一切後果。 （2）生態的研究取向 近來年對學習失敗者的關懷（caring）已成為教學中師生共建的倫理，學生的學習失敗，應對其生活世界更深入理解，同時也要從系統性及整體性來思考失敗經驗的意義。因此從生態系統的角度，開始從系統（開放性）、自我組織、轉型的機制，共創教育經驗等概念等建立新的研究典範有機的生態課程觀（黃永和，2001；Doll，1993；Pinar，1995），也逐漸受到重視。 台灣課程界的研究，近年來受到後現代思潮的影響，的確已有朝向生態研究的取向，只有數量上與生理取向的研究來比較，仍非主流。 2、巨型轉向微型的論述 （1）就課程研究的應用而言： 不論是課程政策或課程發展，在巨型思考模式下，課程的內容強調大一統，實施程序標準化，且以預懸目標為導向，注重經驗的普同性，因而學習主體消失。 至於特殊、局部的微型思考模式，則將學習者或教材重新放入歷史和社會脈落中，這類知識變成地方知識，成為學習者最熟悉的時空中最顯明的生活經驗。 （2）就方法論的發展來看： 很明顯的巨型的思考與量化有關，而微型的思考則與質化研究較為緊密。不過從最近的研究取向來看，質、量整合的情形也不斷出現，而作為互補的運用已時有所見。 台灣近年來在教育上的研究，不論在行政、政策、制度或法令上研究大都以巨型論述為主。至於微觀部分，自九年一貫課程實施後，可說逐漸成為重點。在方法上則有朝向質化研究的方向並結合行動研究，至於量化研究仍為主流，但二者的結合也逐漸增加。三、課程研究方向： 課程研究與實踐要有理性的思維、詩性的體驗和實踐的智慧，是一個不斷生成（becoming）的發展過程；從課程的再概念化出發，期待另一充滿希望和快樂的學習之旅，成為大家共同的經驗： （一）課程內容： 1、確實應從靜態的產品（product）觀念，轉變為師生共同建構有意義生活經驗的過程（process），同時激發一種批判、反省的實踐（przxis）行動。 2、官方知識應與地方知識共榮共生。 （二）課程架構： 傳統所重視的正式課程外，潛在課程及留白課程也應有其角色和價值。 （三）課程研究方法： 1、由生理走向生態的研究取向，以及巨型和微型 的互補，另外美學探究的方法，也是值得嘗試的方向。 2、課程研究的發展典範轉向理解典範，實在有其重要的意義。 肆、當前國民教育及學校危機與轉機一、危機（一）當前國民教育問題1、國家政經及財政發展趨於劣勢 （1）政經局勢不利參與聯合國或世界經貿組織（WHA）受挫 被排除亞洲自由貿易區經濟整合組織之外，無法以 低成本競爭優勢，走到高品質境界。（2）財政收支惡化 經濟成長率下滑：今年經濟成長率預估4.213.6 貿易順差大減，今年GDP將驟減615.77億，降低消費能力。 產業空洞化，生產線移往大陸，出口能量停滯不前。熱錢湧入套匯，外匯存底逆向暴增，無助改善經濟基本面。（3）教育預算編列制度變遷 自73年度起，教育預算編列占GDP（國內生產毛額）在5至9間逐年提升，89年度到最高峰10.13。 其後90至92年度轉變為遞減狀態，主要原因因90年度及92年度分別移撥特定教育補助款152.93億元及50億元，作為行政院對地方政府之一般教育補助款所致。 獎助私校經費大量增加主要原因：86年593年10以上 落實平衡公私立學校教育資源政策、因應私校數及學生數增 加、學生學雜貸款利息補助大幅增加。 2、社會急遽變遷產生教育爭議問題 （1）社會意識：社會解組、價值衝突、個人行為失調 （2）社會階層：不正常流動，造成教育機會不均等（3）認同混亂：身分認同、臺灣認同、文化認同（4）考試亂象：西化與崇洋、多元入學方案、集體意識、望子成龍的資優教育與家長選擇權。3、近年教育政策爭議 （1）改革神話與神化 （2）教科書爭議：編審、一綱多本 （3）建構式數學爭議 （4）課程統整與師資分科培育的盲點 （5）校園人事結構的爭議：流浪教師、不適任教師 （二）當前國教問題之因應對策 1、學前教育與照顧的整合幼托整合方案90.02成立幼托整合推動委員會，召開過10次會議，完成規劃結論報告書簡明版，已辦理公聽座談，檢討評估中。 2、國民教育向下延伸國民教育幼兒班實施計畫 3、國中小課程改革（1）演進式課程修訂（2）課程鬆綁後的兩大配套 教師：賦權增能 鬆綁自主專業敬業 學生：弱勢協助 彈性落差扶助自主（3）教師專業成長（4）弱勢學生協助（5）部編本教科書（6）品格教育 4、說多語言教育的調適（1）鄉國英三語前瞻語教政策：先母語、再國語、後英語 家庭：鼓勵說母語 學前：鄉語+國語 國小：低年級 中年級 高年級 國語 英語 特色鄉語拼音用字問題（2）外籍英師引進營造更有利的學習環境取人之長、補己之短小量試辦、中量推廣、全面實施教學伙伴 + 賓至如歸 5、全面照顧與因材施教常態編班與分組學習 （1）92年工作要項修正國民教育法 頒布國中小常態編班及分組學習準則 6、小班計畫(原教改計畫-進行中)（1）8792學年小一小六：每班最高35人 國一 國二 國三 91學年 38 40 40 92學年 38 38 40 93學年 38 38 38 94學年 35 38 38 95學年 35 35 38 96學年 35 35 35 （2）不減師計畫（背景） 學 年 度878889909192939495969798人數3169463213813191433193113200213159872833582748442952442705242469862298229398學年國小減班數推估圖 學 年 度939495969798減班數11441546837166324502804（3）不減師計畫（缺經費）93學年新生班數 92學年畢業班數 維持每班最高35人93學年新生班數 92學年畢業班數 不減班（再降班級人數：353430人） 不減師（提高教師編制：1.50人以上）學年 93 94 95 96 97 98經費 13 17 10 19 28 30 億 7、教育輔導措施（1）優先就讀公幼（2）加強學習輔導（3）實施輔導活動方案（4）國際日活動（5）教育方式研討 外籍配偶子女教育輔導計畫93學年外籍及大陸配偶子女學童 年 級小一小二小三小四小五小六國一國二國三人數10471947975055993439132482087182416349398學年外籍配偶子女入學人數預估圖 學 年 度8889909192939495969798人數324843915993750594791041717156232392774630833303438898學年度 人數消長圖全 體 學 童外籍配偶子女學童0500001000001500002000002500003000003500009897969594939291908988全體學童外籍配偶子女表1：少子化現象的學生人數變化趨勢（資料來源：教育部統計處提供）學年國小學生數較94年累計增減國中學生數較94年累計增減高中學生數較94年累計增減數量百分比%數量百分比%數量百分比%941,835,914 0 0.00 950,990 0 0.00 801,807 0 0.00 951,809,039 -26,875 -1.46 950,742 -248 -0.03 804,273 2,466 0.31 961,760,179 -75,735 -4.13 951,998 1,008 0.11 801,507 -300 -0.04 971,687,964 -147,950 -8.06 949,502 -1,488 -0.16 796,891 -4,916 -0.61 981,602,883 -233,031 -12.69 944,593 -6,397 -0.67 796,633 -5,174 -0.65 991,530,354 -305,560 -16.64 913,990 -37,000 -3.89 797,580 -4,227 -0.53 1001,466,417 -369,497 -20.13 869,464 -81,526 -8.57 795,560 -6,247 -0.78 1011,381,984 -453,930 -24.73 847,887 -103,103 -10.84 791,302 -10,505 -1.31 1021,317,573 -518,341 -28.23 829,974 -121,016 -12.73 764,825 -36,982 -4.61 1031,273,607 -562,307 -30.63 802,726 -148,264 -15.59 727,357 -74,450 -9.29 1041,244,102 -591,812 -32.24 740,276 -210,714 -22.16 710,653 -91,154 -11.37 1051,223,740 -612,174 -33.34 686,447 -264,543 -27.82 695,160 -106,647 -13.30 1061,203,612 -632,302 -34.44 650,227 -300,763 -31.63 671,240 -130,567 -16.28 1071,194,392 -641,522 -34.94 628,980 -322,010 -33.86 619,075 -182,732 -22.79 1081,175,594 -660,320 -35.97 618,938 -332,052 -34.92 576,682 -225,125 -28.08 1091,147,862 -688,052 -37.48 611,576 -339,414 -35.69 559,239 -242,568 -30.25 1101,118,594 -717,320 -39.07 603,604 -347,386 -36.53 553,564 -248,243 -30.96 1111,089,800 -746,114 -40.64 593,481 -357,509 -37.59 554,373 -247,434 -30.86 1121,062,102 -773,812 -42.15 580,906 -370,084 -38.92 547,772 -254,035 -31.68 資料來源：教育部中等教育司，2005，5頁。(94.12師資培育數現況)表2：少子化現象的教師編制數變化趨勢（資料來源：教育部統計處提供）學年國小教師編制較94年累計增減國中教師編制較94年累計增減高中教師編制較94年累計增減數量百分比%數量百分比%數量百分比%94100,431 0 0.00 48,429 0 0.00 49,868 0 0.00 9599,124 -1,307 -1.30 48,533 104 0.21 49,833 -35 -0.07 9696,474 -3,957 -3.94 48,599 170 0.35 49,827 -41 -0.08 9792,607 -7,824 -7.79 48,469 40 0.08 49,920 52 0.10 9888,103 -12,328 -12.28 48,104 -325 -0.67 51,148 1,280 2.57 9983,872 -16,559 -16.49 46,547 -1,882 -3.89 51,077 1,209 2.42 10080,257 -20,174 -20.09 44,278 -4,151 -8.57 51,077 1,209 2.42 10175,521 -24,910 -24.80 43,179 -5,250 -10.84 51,058 1,190 2.39 10271,952 -28,479 -28.36 42,268 -6,161 -12.72 50,004 136 0.27 10369,495 -30,936 -30.80 40,880 -7,549 -15.59 48,670 -1,198 -2.40 10467,732 -32,699 -32.56 37,698 -10,731 -22.16 47,507 -2,361 -4.73 10566,853 -33,578 -33.43 34,958 -13,471 -27.82 47,646 -2,222 -4.46 10665,753 -34,678 -34.53 33,112 -15,317 -31.63 47,153 -2,715 -5.44 10765,247 -35,184 -35.03 32,031 -16,398 -33.86 46,589 -3,279 -6.58 10864,221 -36,210 -36.05 31,519 -16,910 -34.92 45,293 -4,575 -9.17 10962,711 -37,720 -37.56 31,144 -17,285 -35.69 42,527 -7,341 -14.72 11061,111 -39,320 -39.15 30,740 -17,689 -36.53 42,083 -7,785 -15.61 11159,535 -40,896 -40.72 30,224 -18,205 -37.59 42,311 -7,557 -15.15 11258,021 -42,410 -42.23 29,584 -18,845 -38.91 41,800 -8,068 -16.18 資料來源：教育部中等教育司，2005，6頁。(94.12師資培育數現況)表3：民國84-96年核定師資培育之大學師資培育人數（95、96年為預估值）年度/招生別師範/教育大學招生教育學程學士後教育學分班總計846179 2190 1350 9719 856421 2790 2237 11448 867544 3135 3173 13852 878008 3990 3090 15088 888352 4440 2510 15302 898477 5435 2850 16762 908669 6630 4840 20139 918639 6880 4755 20274 928416 7080 4715 20211 938295 7280 3815 19390 946266 5824 1025 13115 955481 4659 675 10815 964708 3727 360 8795 95455 64060 35395 194910 資料來源：陳益興，2005，13頁。(94.12人口結構變遷的師資培育政策)表4：民國86-94年取得合格教師證書獲聘教師人數分析年度取得合格教師證書人數獲聘教師師資儲備人數比率%人數比率%861,340 1,129 84 211 16 874,468 3,625 81 843 19 8813,926 11,734 84 2,192 16 8914,416 11,947 83 2,469 17 9017,135 13,580 79 3,555 21 9116,229 10,838 67 5,391 33 9218,271 9,380 51 8,891 49 9328,176 17,367 62 10,809 38 9419,604 3,204 16 16,400 84 合計133,565 82,804 62 50,761 38 資料來源：陳益興，2005，14頁。(94.12人口結構變遷的師資培育政策)依據上數表列相關資料分析：（1）國小學生人數將從94學年度的1,835,914人迄至112學年度1,062,102人，減少773,812人，減少42.15；而國中學生將從94學年度的950,990人迄至112學年度的580,906人，減少370,084人，減少38.92。 8、減輕教師工作負擔（1）人主事專職化計畫減輕教師工作負擔人主事專職化計畫國中小24班以下 2074校 增置人事 691人 4.5億 增置主計 691人 4.5億 國中350校、國小2469校 增置事務 2819人 18.3億合計 27.3億（2）教師專任改專兼任計畫減輕教師工作負擔教師專任改專兼任計畫（背景） 國中各領域專任教師最高授課節數表 國英、數、自社、健藝、綜九年一貫前18202224九年一貫前18202222全教會建議18202020每年約需5.5億 教師專任改專兼任計畫國中 700000元40週360元=48節 12班 25人24人+ 48節 48班 101人97人+192節國小 700000元40週320元=54節 12班 18人17人+ 54節 48班 72人68人+216節可能困難：兼任較難聘請 9、教師課稅與配套教師(84.78億)職工(8.82億)課稅配套方案甲案100%改善薪資(84.78億)A 3900元B 26005100元C 13007200元乙案 90%改善薪資(76.30億)A 3500元B 23004800元C 12006400元10%改善環境( 8.48億) 國中減 2 節 國小減 2.5 節丙案 80%改善薪資