综合阅读从理念到方法的解读.doc

综合阅读：从理念到方法的解读都镇湾镇中心学校 宗志福综合阅读，是一本全新的地方课程教材。它不仅填补了课程体系中地方课程这一级课程教材的空白，而且从完整意义上构建了地方课程教材的新体系。由此，综合阅读从某种意义上说，是三级课程管理体系中的一个标志性教材，是基础教育课程改革的代表性教材。也因为如此，我们在感受综合阅读全新的特点的同时，也对如何建构教学理论、把握教学方法产生了新的思考和困惑。本文欲从综合阅读的课程理论与教学方法的角度作一些肤浅的解读。一、 从课程的角度看综合阅读1、综合阅读是一门独立的课程阅读，过去总是与语文课程联系在一起的。语文离不开阅读，阅读是语文课程的重要组成部分。但是，阅读不是语文课程的全部，阅读的内涵和外延都比语文课程宽。具体地说，不仅语文需要阅读，其它课程也需要阅读，针对不同课程的阅读只有理念与方法上的微观差异，其基本理论和方法应该是一致的。因此，建立一种包含各种课程内容的综合阅读课程对于整合课程资源、培养综合阅读的能力是有着特别重要的意义的。从独立课程的角度看综合阅读，有利于澄清我们对阅读内涵的模糊认识，有利于建立科学的课程观和教学观，有利于把握综合阅读教学的概要，对综合阅读的教学和研究是特别重要的。综合性是综合阅读的重要特征，但又不能等同于语文或其它课程的综合性阅读。综合阅读以文本为载体，涵盖社会、自然、科学、人生的方方面面，融合历史、现实与未来的点点滴滴，这似乎与语文的综合性阅读大同小异。但是，语文的综合性阅读侧重于从语文教育的角度对文本进行解读，综合阅读则侧重于从文化教育的角度对文本进行解读。同样是阅读，综合阅读更讲究对不同文本的相同内涵的整合认知，更讲究对文本的文化品析与思想共鸣，更讲究对文本思想内涵及其延伸意义的探讨追寻，而忽略对文本语言呈现方式和表达技巧的研究。所以，综合阅读以单元话题的方式进行编排，每个单元集中一个话题，每个话题就是一个文化教育的专题。从整体上看，各个单元话题之间并没有特别的联系，但相互又构成一个相对统一的文化教育与思想教育的体系。实践性是综合阅读的又一重要特征。综合阅读一般采用四个教学环节，即“阅读、链接、交流、评价”，教学中的实践活动一般应在“交流”、“评价”中进行（当然利用网络进行相关链接也是实践活动），以生生互动与师生互动等双边交流评价方式加强教学中的合作性探讨或研究。这种实践以基于合作的交流和评价为主体，充分尊重阅读个体的独立见解，充分重视阅读群体的资源互用，以拓宽认知视野、培养阅读能力、提升研究素质为目标。这不同于“综合实践活动课程”所强调的“实践”。综合实践活动课程中的实践侧重于学生动手能力和社会实践能力的培养，而综合阅读教学中的实践却是以某一话题为发散点，开展基于这一话题的讨论、评价和思考，动脑的多，动嘴的多，动手的相对较少。从活动组织形式上看，综合实践活动课程走出校外的多，综合阅读却一般在课堂上、校园内、网络中进行。2、综合阅读课程建设的两个重要任务一是建构阅读教育的课程体系。课改之前，我们在许多学科尤其是语文学科，就如何拓展学生的阅读面、丰富学生的阅读内涵等进行了很多有益的探索，也积累了很多有价值的经验。但是，阅读教育的课程体系却是很不健全的，甚至连“阅读教育”这一概念也很少提及。从课程体系的科学性与全面性来看，学生课内外的阅读书籍只是将美文佳作集成册，没有从课程思想的角度进行指导和要求。这是很大的缺陷，应该进行弥补。“怎样在新的课改环境下，充分开发和利用各种阅读课程资源，实现课内外阅读的衔接和整合，构建符合汉语言特点的综合阅读课程，具有具有重要的理论和实践意义。”（湖北教育2004年第21期第1页）从这个意义上说，综合阅读应该承担起阅读教育课程建设的重要任务。其一，应该建立阅读教育的理论认识的基础。“阅读教育既是使学生掌握本民族社会交际的基本工具，也是一个民族文化传递的过程，还是让学生通过语言来感知和认识世界文化、建构学生精神世界的过程。所以，阅读课程的建设既要重视母语文化的特点，又要着眼于学生语文素养的提高，着眼于学生精神世界的丰富和发展。我们知道，语文教育只是一个人成长过程中某一阶段的需要在中小学阶段，为了学习母语而系统地开展的一种课程学习。而阅读则不然，语文学习结束了，语文学习中形成的阅读习惯、阅读能力却会伴随着人生命的始终。中小学阶段结束了，除了一些从事语文专业研究的人之外，多数人可能不会再去专门学习语文，但我们不可能不去阅读。首先，生存和工作需要我们不断阅读。在现代社会里，一个不会阅读的人是一个没有生存竞争力的人！第二，就是生命自身也需要不断阅读，因为我们的精神需要不断充实、丰富，并不断升华，这一过程需要孜孜不倦的阅读。历经岁月淘洗的佳作美文，都是浩瀚文化海洋中的珍品，一篇美文就是一个闪光的瓷片，就是一段人生，甚至就是一段历史。阅读它们，就是和大师对话，和历史对话，和智慧对话。这种终身进行的阅读，正是为了丰富、充实、深化我们对这个世界的观察、感受与思考，就是为了强壮我们的精神，丰富我们的心灵。”（湖北教育2004年第21期第1页）因此，综合阅读不仅是语文教育的补充和延伸，更是阅读教育的必要选择。我们要从培育阅读精神的高度来认识、理解。其二，以培养学生的阅读习惯和能力为重点。现在的中小学生，并不热衷于文本阅读，他们身上的书卷气越来越少，这种趋势在电子文化高速发展的现实社会里，更为突出。许多孩子沉溺于网络游戏、卡通片，而不喜欢读书。综合阅读应以阅读文本透视的“真善美”来感化学生，占领学生的阅读阵地，减少非健康阅读对孩子的不良影响。这一工作的最大障碍除了社会大背景的负作用以外，就要数学生尚不很健全或者不够科学的阅读习惯以及还很不成熟的阅读能力了。因此，综合阅读应该以培养学生健康的阅读习惯和娴熟的阅读能力为重点，继而使学生形成健康的阅读品质，形成科学的阅读精神。做到这一点，教师应该适当地对策进行阅读方法的指导，适时地对学生的阅读过程进行监控，知晓学生阅读过程中的体验与收获、困惑与失落，并能科学地矫正学生阅读习惯的偏差和阅读能力的偏失。其三，把培育学生健康的审美情趣、科学的阅读精神作为重要的教学目标。综合阅读仅仅从文本含义上说，是无法涵盖阅读的领域和内容的，但它可以起到抛砖引玉的作用，把学生带入一个精彩的阅读世界。从三维目标上说，“情感、态度、价值观”应该是综合阅读教学的重点目标。不同的话题有着不同的情感目标，但总体上是为了培育学生健康的审美情趣和科学的阅读精神。因此，教学的重点应放在对阅读文本的整体感知、个性理解、美学欣赏和思想共鸣等方面，应该淡化对文本内容的具体分析和细节处理，突出文本内涵对学生的影响和感染。二是搭建文化教育的教学平台。从文化教育的视角来审视综合阅读的课程意义，就赋予了综合阅读更为神圣的教学目的。文化是一个民族的灵魂所系，更是民族精神传承的重要载体。过去，文化教育的任务被分解到各个学科来承担，客观上肢解了文化教育的系统性和完整性，教师不能自觉地从文化教育的视角来处理教材，学生不能系统地学习本民族的优秀传统文化，不能完整地了解世界各民族的先进文化，进而对学生的文化品味的形成造成了课程建设层面的障碍。现在，综合阅读课程填补了这一空白，有意识地为师生提供了一个文化教育的平台。其一，透过文本了解文化。文化阅读必须从文化的角度对文本进行欣赏和解读，从而在欣赏和解读中了解文化、认识文化、理解文化、分析文化，继面形成健康的文化欣赏品味。综合阅读中的每一个单元话题都是对于某一文化的集中介绍与展示。综合各个单元的文化欣赏和解读认同民族文化与世界文化的多元性，并从不同层次和角度审视文化的内涵，是综合阅读教学中文化教育的重要属性。其二，透过文本审视文化。文化品味的形成需要一个渐进的过程，其中对于文化的审视是关键。无疑，综合阅读中的每一个文本资料都代表着作者或编者的独特的文化审美视角。要让学生和作者或编者的审美视角保持一致，或者透过文本产生新的富有个性思想的审美理解，就必须重视个性的阅读培养。其三，透过文本发扬文化。继承本民族的优秀传统文化，学习世界各民族的先进文化是教育的神圣职责，综合阅读在这方面应该担起课程教育的重要任务。现在的中小学生的传统文化修养受现代文明的冲击越来越令人担忧，其对于现代文化的涉猎也十分局限，而综合阅读给学生提供了一个继承和发扬优秀民族文化和世界文化的学习平台，教师应该从文化传承的高度对此给予高度重视，并在教学中突出文化传承的教育功能，有意识地培育学生的文化传承能力。二、从教学管理的角度看综合阅读1、综合阅读在学校各级各类课程中的地位问题目前，我们正在从应试教育向素质教育转轨，新课程改革也处在逐步推进阶段，教师的观念还没有完全更新，教学管理的种种策略还没有完全与新课程的要求相适应，三级课程管理也还只形成了一个雏形，各门类的课程还没有真正取得新课程赋予它的应有地位。地方课程更是如此。这是现实，是不能回避的现实。综合阅读属于地方课程的范畴。地方课程长期被忽视、被轻视，教师关注不够，学校重视不够，一直处于一种“闲适”状态，是事实上的小学科、弱学科。在日常的教学管理中主要表现为以下几种现象：一是没有按计划开设，或者没有开足，往往被其它学科挤占；二是没有专职或相对兼职的教师，往往是其它学科的搭头；三是没有独立的教研组或备课组，即使附设在其它教研组内，也没有真正开展过教研活动；四是教学评价处于“三不”状态，即不听、不考、不评，课堂教学及学科研究处于无政府状态。现在，应该给综合阅读应有的课程地位。一是必须按计划开设，而且开足课时，在课程设置上予以规范；二是必须设置专职或相对兼职的任课教师，从教师配备上予以重视；三是根据学校规模设立独立的教研组（备课组），或附设在语文、综合实践活动等课程的教研组内，对其教研过程予以关注；四是建立与综合阅读课程目标相融合的评价体系，对学生的学习过程进行动态评价，从教学评价方面予以突破。2、综合阅读教学过程的规范问题综合阅读的课程内容涉及诸多学科知识，又以新的课程呈现方式存在，教师在教学中没有现成的“路”可走，往往受其它课程教学思维与教学习惯的影响，把课上成了一个“四不像”。一会儿上成语文课，一会儿又上成思想品德课；一会儿上成历史课，一会儿又上成综合实践课教学过程在彷徨与迷离中缺少本味与本真，亟待进行必要的规范。一是要定位为阅读课。教学过程中，应以阅读文本为基础，或侧重朗读，或侧重品析，或侧重鉴赏，或侧重于有关知识的链接和实践，或侧重与地方文化相关的延伸无论怎样，它必须是阅读课，应该有阅读课独有的特征和韵味，应该不脱离一个相对独立的阅读主题和教学中心。教师要做的是，尽可能地为学生开辟更多的获取信息的渠道，并教给学生处理综合信息的能力和方法。二是要坚持以学生为主体，以活动为载体，让学生在“动”中学，在“乐”中学。教师应该把阅读的主动权还给学生，从阅读内容的选择到阅读目标的生成，从阅读方法的选取到阅读过程的把握，应给学生充分的自主决定的权利，教师应该以指导者、合作者甚至阅读活动的直接参与者存在。同时，教师应时时关注学生阅读兴趣的建立与持续，尽可能让学生始终处在阅读的兴奋状态。做到这一点，开展以具体而简易化的阅读目标为主题的综合实践活动是非常必要的。需要强调的是，有关阅读的综合实践活动的确定与实施，不可天马行空，应该始终围绕阅读主旨，不可游离于主旨之外，应特别重视学生阅读过程中的情感体验与内心感悟，让他们在活动中体味，并以自己的方式表达出来。三是要建立科学的课堂教学评价机制。综合阅读教学的主阵地在课堂，激发课堂活力的关键在评价，因而建立科学的课堂评价机制是特别重要的。依据新课程的要求，遵循地方课程的特点，课堂评价应以动态评价为主，推荐一种评价方式课堂曲线评价法。主要内涵是：建立学生动态评价档案，每堂课以抽样方式（在一定周期内照顾到班上的每一位同学）对部分学生进行课堂表现、思维力度、合作精神、创新意识等方面的综合评价，每周一小结，一月一中结，一学期一总结，对变化趋势呈上升态势的学生给予表彰。三、 从教材教法的角度看综合阅读其一，明确特点，把好“度”。综合阅读隶属语文课程范畴，又不等同于语文课；综合阅读主要学习时间在课外，但又要列入课表，按“时”上课。那么，学生学习的引导与组织、活动的引发与过程均需要教师精神的策划。我们应抓住“拓宽视野”与提高“阅读能力”和“研究能力”为主要目标，以“问题形式”和“专题形式”为呈现方式，把“形式”转化为学生主体、自觉投入的阅读活动则是教师教学设计的要求。其二，培育学生的阅读修养。关注、激发、鼓励和培养学生愿读书、乐读书的愿望、热情、期待与冲动，并精心培植这股热情、这种兴趣以养成习惯，并成为生活的自觉修养与个人主动所需。“乐读书，不求甚解”。教师没有必要对学生的阅读活动提出许多的限制性要求。学生读书后，定有所感，必有所议，其差异也是客观存在的。我们要善于因势利导，抓好典型，开展活动，以“乐”为途径，以“得”为目的，逐步培育学生健康向上的读书风尚，养成较高的阅读修养。其三，重实践，重过程，在读书中学会读书。不要过于追求词句理解，能读懂大意也可。更不要把学习方法、态度、情感当作知识传授。这些都具个性化，没有标准模式，也无法灌输，其获得全靠读中感悟，合作中辩析，反思中提高。这样，读有所获，读有所悟，久而久之，也就能学会读书。鼓励读后有所“动”。如读后可谈感想，可写读书笔记，可积累好词佳句，可办小报、墙报，可小组自发讨论。这一切的“动”，教师要关注、要发现、要鼓励、要培植，逐步形成评价舆论，渐成良好习惯。其四，建立“单元意识”或“专题意识”，重联系，重活动。“单元意识”，即以“单元”为教学单位，要注重单元各篇的整合，绝不可上成讲读单篇课文的语文教学模式。“专题意识”即以某一集中的论题为教学的核心内容，由一点而形成生发态势，便于集中主题，防止节外生枝。以“一篇带多篇、几篇带单元”，或以“主题问题带单元”，“各抒已见议单元”，均是可尝试的办法。语文学习是个整体，联系是整体的结构原则。要注意阅读与文本的联系，阅读与习作的联系，阅读与口语交际的联系，阅读与综合实践的联系，个人读书与集体读书的联系，读书与生活的联系。阅读是一种行为，是一种活动，将阅读内容转化为听说读写的活动，在活动