诵诗歌悟人生品生活(周媛萍).doc

诵诗歌 悟人生 品生活高三语文诗歌鉴赏的教学反思 广安市前锋区代市中学校 周媛萍【 摘要】： 诗歌教学需要立足诗歌本身，引导学生寻找规律，掌握技巧，进而提高学生的鉴赏能力和综合素质水平。学生通过诵读，处理好诗句内部的停顿，把握好诗句的感情节奏，在反复吟诵诗歌的过程中，发挥想象，串联意象，感知意境，全面地理解和把握诗歌，准确地分析情感，进而把握作者创造的审美意境。诗歌鉴赏不外乎情景两端，从诗歌的诵读上，此外应指导学生体会诗歌的句式特点，或舒缓或急促，或沉郁或高亢，真正在诵读中进入诗歌。【关 键 词】：诵读 意象 情感 意境 古典诗歌作为中华文化中最精致、最灿烂的一页，是整个中学诗歌教学中不可缺少的内容。诗歌的特质决定了诗歌鉴赏是一种高度的创造性的艺术活动。因此，我们需要指导学生鉴赏诗歌，培养学生的鉴赏能力。 诗歌一般篇幅短小，意蕴深刻，叙事简练，情感内敛，它虽立足于现实，但是往往采取避实就虚的形式，或浓缩历史，或观照未来，或挖掘内心，又由于时代距离、文化底蕴、文言功底、鉴赏方法和经验等原因，古诗鉴赏对学生而言有着比鉴赏现代文多得多的障碍和难度。考试大纲针对诗歌鉴赏提出了两个要求：（一）鉴赏古代诗歌的形象、语言、表达技巧；（二）评价诗歌的思想内容和作者的观点态度。结合教学实践，谈谈个人的看法。 一、重视培养学生阅读诗歌的能力 每一首诗，都有它产生的社会根源和性格根源，任何一部文学作品，都包含了作者主观审美感受，诗歌更是主体意识的河流，或抒情，或说理，都是有感而发。 高三学生或多或少掌握了一点诗歌鉴赏的技巧，但看不懂诗歌，还是于事无补，所以提高学生诗歌鉴赏能力提上了日程。诗词欣赏是一种具有认识性的活动，它必须要通过理性的分析，综合和判断，才能达到认识的目的。白居易说过：“文章合为时而作，歌诗合为事而作”。诗词欣赏中十分重要的一点是指导学生把握诗人的自我形象。 知人才能论诗，离开一定的写作背景，作品岂非成为无源之水、无本之木？离开一定写作背景的介绍，学生如何去体味作者寄托于宇间万物的特定情感？因此，诗歌教学需要介绍作者所处的社会环境及其个人遭遇，让学生从中获悉作者的信息，为全面地理解诗歌、准确地把握情感奠定良好的基础。况且，古代诗人所处的特殊时代背景是“共时性”的，对这种“共时性”的理解极为重要。陶渊明的“隐”，杜甫的“迂”，李白的“飘逸”如果不放在特定的背景中去认识，学生是难于对作品作出准确地分析评价。不知李白受权贵排挤而离开京城的经历，何以解析诗人“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的真实内心；不知杜甫十年漂泊西南的艰难，如何体味“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的感叹；不知孟浩然官场的失意和唐代诗人入仕的情怀，怎能捕捉孟浩然那种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的急切的入仕心情。教师可以指导学生适当地阅读课外的诗歌，体会优美的语言，如画的意境，品味诗歌或凝练或间远或含蓄或空灵或雄壮的美，领会诗人的情怀，既陶冶了学生的情操，又提高了他们的鉴赏诗歌的综合能力。对于高三的学生来说做题固然重要，但过犹不及，如果两者同时进行，双管齐下，我想效果应该好得多。另外，教师可以准备一些有赏析的诗歌，进行适当的分类，如山水田园诗、边塞诗、咏物诗等，学生看了之后，可以了解并掌握一些常用的表现手法和思想感情。持之以恒、坚持不懈，学生诗歌鉴赏的综合能力就会在潜移默化中得到提高。 二、诗歌阅读教学与意象、意境的把握。意象是诗人的思想感情的寄托对象，古人讲“立象以尽意”，也就是说诗歌是借助一定的意象来表达主观情感，因情而选景，依情而写景的；又讲情景交融，物我两忘，天人合一，这沟通诗人主观世界和外部世界的桥梁便是意象，它是诗人主体思考在自然界人事景物身上的具象显现。于是有陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还”的平和自然，有张若虚“江畔何人初见月，江月何年初照人?人生代代无穷已，江月年年只相似。不知江月待何人，但见长江送流水”的人生探问。可见，“人”（诗人的主观情感）和“天”（自然界人事景物）的合一，便成了诗歌的灵魂。中国古代士人便借助诗这一形式来阐发心灵，不得志时常寄情山水；政治上失意，就转向自然的怀抱以求安慰。王维有“行到水穷处，坐看云起时”，李白有“且放白鹿青崖间，须行即骑访名山”等，作为诗歌中的意象便成了作者表达情志的具象载体。意境则是诗人通过种种意象的创造和连缀所构成的一种充满诗意的艺术境界。意象是局部的、具体的，而意境则是整体的、空灵的。情景交融是从意象完成意境创设而产生的，是诗人在选择意象和创设意境时所努力追求的。情景交融，使诗歌既反映客观的本质真实，有产生审美活动中的情感体验，因此意境优美的诗词作品会产生极强的感染力。诗歌既然有以意象和意境传达思想、创造审美情景的特点，诗歌教学就必然要在诗歌意象和意境的解读上做文章。中国古代诗歌十分重视对雄浑、俊逸、典雅、含蓄等境界的追求，这些意境是生活形象通过作者的主观意图而创造出来的，教师只有恰当地加以点拨，学生胸中才能产生神奇的美感，若能再辅之以读读、想想、议议、就能移入情感，把学生带进诗的氛围，使其如历其境，才能更深刻的理解诗的内涵；只有引导学生通过对意象的分析和对意境的理解，进而感知作品的思想情感，才能让学生真正体味到诗歌特有的意境美，学会对诗歌的阅读分析，达到知识与能力迁移的目的，激发学习的兴趣。让学生对诗歌感知整体，串联意象，发挥想象，把握意境，是诗歌教学的关键。诗歌是语言的艺术，高明的诗人总是能透过简短的文字传递无比丰富的内在信息，要获得这些信息，必须透过诗歌中的意象去把握诗歌的意境。当一个物象已经进入诗歌作品之后，已被作者赋予了这样或那样的情感内涵,引导学生深入感悟意象，与诗人进行一次深层次的心灵沟通，不仅能使学生更好地理解诗歌内容，更能提高学生的审美能力。王维山居秋暝对山村景色这样描绘：“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。”这里写了山村中的几种景象：雨后空山、月照清泉、竹间浣女、莲中渔舟。这几种景象都是客观存在的，但一经组合就传达出诗人一种独特宁静的心境，因此这几种景象在这里也是主观的，是诗人王维眼里心里的景象，是他所感受到的，是带着感情色彩的，这就构成了诗的意象。这几种意象连缀融合而创造出的诗的意境是一种宁静、幽远、平和、安宁的艺术境界。陶渊明多首诗歌中写了飞鸟，“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”(饮酒)，“飞鸟相与还”(饮酒)，“云无心出岫，鸟倦飞知还”(归出来兮辞)。这些诗中的飞鸟形象已不再是一个具体的物象，而成为了一个意象，成为了他对自由的追求，对官场的厌倦，对自然真朴含义的领悟。教师可以指导学生通过辨析意象的色彩、指向、强度、虚实和动静来鉴赏诗歌情感色彩。意象色彩的冷暖传递着诗人不同的情感体验，一般暖色预示着热烈活泼，积极向上，意气奋发；冷色代表着冷漠低沉，消极颓唐，孤寂凄凉。如杜甫登高：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”从意象的选择到意境的烘托，渲染出暮秋时节的萧瑟。意象指向性的不同和强度的大小同样可以反映出诗歌的感情基调和作品风格。都是写友情，李白要说“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”，杜甫则是“故凭锦水将双泪，好过瞿塘滟滪堆”。前者意象选取的是“明月”，后者是“滟滪堆”；前者的指向在空中，向上的，给人以飘逸之感，后者指向在地面，重心在下，给人以沉郁之慨。同是写别离，有高适的“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”的豪放健美，也有柳永的“杨柳岸，晓风残月”的婉约缠绵。因此，善于把握意象的指向和强度有助于解读诗歌的情味。诗歌的艺术魅力在“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”（梅尧臣）。诗歌常常通过意象的动静结合相互映衬的手法来开拓诗境，传达情感。其形式大致表现为寓动于静和寓静于动两种。如“清泉石上流”是静中见动，“竹喧归浣女”是动中见静。我们再看王安石的北山：“北山输绿涨横陂，直堑回塘滟滟时。细数落花因坐久，缓寻芳草得归迟。”这首诗动中见静，通过“细数落花”这一意象，我们可以体味出清幽宁谧、闲适自在的格调和诗人惜春的感情。 三、诗歌教学与诵读。诗以情感表达为主，学习诗歌，也应有情感，情感不仅体现在对诗歌情境的理解和贯通上，还应体现在诗歌的诵读上。诗歌诵读，并非简单意义上的朗读，更不能以背诵代替诵读。语文教学大纲中对背诵的要求是通过对诗歌的背诵，提高学生审美感知能力，审美鉴赏能力。在我国古代传统教学当中也一贯注重诗歌的涵泳、体悟、意会，我们并不难发现，诗歌的感性形式主要在于声音的组合，适当的吟诵不仅使得学生把注意力倾注在音乐效果和意义之上，而且通过节奏的变化和情感的起伏，会获得对诗歌深层次的理解。诗歌脱胎于音乐，而节奏是音乐作品的基本要素，不同的音乐节奏反映着不同的音乐风格、音乐语言、音乐情感，诗歌虽已不再完全依附音乐，但无论是古典诗词还是现代新诗，节奏依然是其主要特点之一。诗歌教学中，指导学生把握诗句的节律，处理好诗句内部的停顿，把握好诗句的感情节奏，是初步理解诗歌进而吟诵诗歌的基础。古诗因语句整齐，诗句节奏相对简单，学生比较容易掌握，即使这样，如果机械地以常见节奏程式诵读，也是难以达到以读带悟，体味情感的目的的。如“塞上长城空自许，镜中衰鬓已先白”一句，以常式读为“塞上/长城/空自许，镜中/衰鬓/已先白”，而以情感表达需要，“已”字之后有一个语气的舒缓，诗句读为“塞上/长城/空自许，镜中/衰鬓/已/先白”则更能把诗人因功业未成鬓先衰的感慨表露出来。 诗人作诗，诗句句式的选择也是其抒情写意的方法，舒缓处多用长句，激昂处则用短句，闲适处长短交杂变化。古诗大多受其形式拘缚，少有变化，但李白梦游天姥吟留别本为七言古体，其中却有用四言句式的地方，诵读到此处，必然要读得急促、紧凑方能显其“栗”“惊”的力量。诵读教学，教师应指导学生体会诗歌的句式特点，或舒缓或急促，或沉郁或高亢，真正在诵读中进入诗人给我们造就的境界。 在古诗诵读指导中，常被人忽视的是诗的韵律，一则古诗尤其是格律诗的韵律繁琐，加上古今语音的变化，学生不易理解，二则终非考试内容，教来无益。其实我们知道，古人之所以给诗词规定些“平平仄仄”，就为诗歌能让人读来抑扬顿挫，跌宕有致。袁枚随园诗话有“欲作佳诗，先选好韵”的说法。柳永雨霖铃以入声字入韵，“切”、“歇”、“发”、“噎”、“阔”，音调下挫、语气短促、音色黯淡，真让人读来如见词人泣不成声、语不成句的情态。吴越方言保留了许多古代语音的特点，如能用好这“资源”，以此作为对学生的诵读指导一项工具，则不仅诗歌教学会更有情味，学生读诗的兴趣也能激发起来。诗歌教学可探索的东西有很多，此文就不一一细述。法国的教育学家斯普朗格认为，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。教育的最终目的是把人的创造力激发出来，诱导出来。诗歌作为教育的内容之一，也应该体现这一点，即让学生学会运用方法，通过与诗人的对话，去