高中生物探究性教学初探.doc

高中生物探究性教学初探 江西于都中学生物组 胡南兵 邮编342300摘要：本文是根据新课标的要求，在生物课堂教学中进行探究性教学 探索，培养学生的创新精神和实践能力，改变学生机械学习生物学知识的状态，充分调动学生的学习积极性，挖掘学生学习的潜能，大大提高了课堂教学效率。关键词：探究性教学、实践、探索、反思。新课标明确提出“倡导探究性学习”， 这就要求学生必须由机械性学习向探究性学习转变，“科学探究作为发现科学事实、揭示科学规律的过程和方法，在科学教育中有重要的意义”，“在教学中，教师应该让学生亲历思考和探究的过程，领悟科学探究的方法。” 然而，在现实的教育教学中，学生探究学习的意识和能力状况并不容乐观。随着社会竞争的加剧，升学的压力越来越大，家长对于学生升学的期望值越来越高，学生对知识的学习仅仅限于机械性记忆，忽视了学习能力的培养，这种状况的存在不但使我们的教学计划落实受阻，而且从根本上背离了教育教学的培养目标。 这已成为新课标实施的一个主要的“瓶颈”。 为了落实新课程计划，进一步推进新课程改革，培养学生的创新精神和实践能力，改变学生被动机械地学习生物学知识的状态，充分调动学生的学习积极性，挖掘学生学习的潜能，提高课堂教学效率，本人对高中生物探究性教学进行了大胆的探索。一、增强学生主体意识要求学生进行“科学探究”，我们首先应进入“探究”的角色，进行换位思考，备课的过程应成为我们探究的过程。教学实践中我们摸索了这样的备课探究思路：确定教学目标确定教学内容收集整理相关信息资料研究学生的思维和认知基础设计问题寻找探究点设计课堂具体探究过程。为使探究教学在课堂中切实可行，我们可以从三个角度入手，一是从学生能力发展的角度，由于探究性教学对学生的自主性程度要求比较高，它应该遵循引导、质疑、合作、自主、创新的发展过程。二是从知识呈现方式的角度，由浅入深，实验性知识、递进性知识采用逐步深入的探究。 三是从探究方式的角度，可采取“问题”驱动式探究，小组互动式探究，实验探究等。学生是学习的主体，教学过程是学生的活动过程。教师是引导者、组织者和参与者，引导学生在一系列的活动中学会认知、学会合作，为此整个教学过程的设计，教学活动的安排应体现学生的自主性，情景、问题、探究问题的设置是否在学生的最近发展区，教法是否建立在学法基础上，以确保学生的主体地位。例如“矿质元素”教学中，实施“情景问题”驱动式自主探究过程。（1）回忆旧知：构成生物体的化学元素主要有哪些？（2）情景铺设：这些化学元素为什么是植物生长发育所必需的？（3）展开思考：讨论的最终答案是：运用溶液培养法，确定具体的矿质元素。这种探究性教学的设计，以学生认知结构内的富有启发性的常规问题或已知生物事实材料，创设铺垫型的问题情境。学生一般能从问题出发，通过由浅入深，由此及彼，由正及反的不同方式，不同层次的联想，变化发展出不同类型的新问题，从而为不同层次的学生提供广阔的思维空间，这对培养学生思维的开放性和合乎情意的推理能力有重要作用。二、激发学生兴趣探究性教学的引入设计，必须引起学生对学习内容的探究兴趣，同时符合学生的认知特点和原有的知识水平。如在学习“生态系统的结构”时，可以这样设问导课：（1）生态系统有哪些成分？（2）非生物的物质和能量都包括哪些成分？（3）除绿色植物外还有哪些生物是生产者？（4）有条件的学生利用课余时间进行生态系统的结构探究性实验设计，了解生态系统的组成这样可以让学生带着问题进行活动，促使学生在好奇与思考中获得知识，并发现新的问题。课前实验也是引入的技巧之一。如在“酶与代谢”新课教学之前，让学生完成两个实验比较过氧化氢酶和Fe3+的催化效率；探索淀粉酶对淀粉和蔗糖的作用。通过这两个实验，学生获得了感性认识：酶的催化效力高于无机催化剂；淀粉酶能催化淀粉水解，不能催化蔗糖水解。学生具有了这些感性认识后，再来学习“酶的特性”理论知识，就有了兴趣，避免了老师把酶的特性的知识强加给学生和学生苦苦记忆的尴尬局面，同时也使学生明确了知识的发生过程和生物学是一门实验学科的深刻内涵。三、 激活学生的思维探究来自问题，问题始于质疑。在“探究学习”教学中，教师要根据不同的教学内容，创设恰当的情境，精心设计问题，激发生学的问题意识，这是教学设计的关键，是支撑和激励学生学习的源泉，是促使学生自主学习的切入点。 设计课堂提问，要有启发性，最大限度地引发学生积极思维，充分体现课堂要以学生为主体的原则，从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力。同时课堂提问还要注意“度”要适中，即学生通过思维可以得到解决的问题。有些较难的问题就得想办法，补充适当的辅助性问题，把大题化小，分步提问，引导过渡，帮助学生克服思考难题中的障碍。切不可有意设计太难的题目为难学生，这样会使学生无所适从，长此以往，会使学生丧失学习的积极性和自信心，从而厌学；对于过于简单的，甚至只要求学生回答是与否的问题，没有思考价值，不宜当作探究性教学的问题。如在讲授“植物激素”的知识时，作者设计的问题是：许多研究表明，脱落酸在高温条件下容易降解。在自然界存在这样一种现象：小麦、玉米在即将成熟时，如果经历持续一段时间的干热之后又遇上大雨的天气，种子就容易在穗上发芽。请运用生物学知识解释此现象。 试题分析本题考查植物激素的作用，同时考查学生运用所学的生物学知识解释生活现象的能力。为解决此题，学生需要具备以下知识：脱落酸有抑制细胞分裂，促进叶、果实脱落的作用；种子的萌发需要合适的环境条件（水分、温度等）。从题干中，学生要提取出所需的信息：小麦、玉米即将成熟，果实中脱落酸含量较高；经历持续的干热和大雨；果实脱落前种子就在穗上提前发芽。通过分析，进一步把种子的发芽与干热大雨天气联系起来：高温使种子中脱落酸的含量减少，解除了对种子细胞分裂的抑制作用；在充足的水分条件下，种子细胞开始分裂，种子提前发芽。学生容易答出脱落酸含量减少，种子发芽的外部条件适宜，或者答出脱落酸含量减少致使果实推迟推落，但不容易答出脱落酸含量减少解除了对种子发芽的抑制作用。这类问题可以大大加深学生对知识的记忆和运用，强化学习效果，收到了事半功倍的结果。四、 调控学生探究的气氛进行课内“自主探究”的活动，使活动完全按照预定轨道运行是不可能的，也是不必要的，否则就称不上“自主探究”。课堂上，只要“主道”能正常运作就行。只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中才有实现“自主探究”的可能。但自主并不等于放任自流，在教学中教师还要及时调控，做到收放自如。鼓励学生自由准确表达，帮助学生流畅表达，使学生有信心表达，学会与他人沟通。鼓励学生多方面发现，鼓励与众不同、标新立异；只要学生能提出问题，解释问题有自已的思路，均应给予鼓励；即便是学生的回答偏离教育目标甚远时，也不要给予绝对地否定，有些问题可以让学生在课外共同讨论。当学生解决问题有困难时，教师要适时给予启发，适当“拉一把”，降低问题的台阶，设置低一个层次的探究点或子目标，引导学生继续探究。调控的宗旨是使学生在探究的气氛中学习，鼓励学生的探究精神。五、 收敛与发散学生思维并举无论采用何种方式小结都应努力把着眼点放在引导学生进入探究者的“角色”上，只有想方设法让学生多观察、多思考，多分析，多讨论，充分发挥其主观能动性，才能发挥课堂结尾的作用，达到预期的效果。课堂小结是活化知识、丰富学生知识面的好时机。结合具体、有针对性的问题进行分析，对学生的思维进行适时得当的点拨、引导，使学生“居高临下”地俯视生物知识，有助于他们将平时所学的被肢解了的知识系统化，从而既起到“画龙点睛”的作用，又起到思维辐射的作用。探究的结果，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。对结论的解释，不要讲得太绝对，要留有探究的空间。要处理好“收”与“放”的关系，所谓“收”，将讨论、实验的结果要归纳整理；所谓“放”，课后布置的思考题具有开放性，布置的练习作业具有多样性，使学生在更广阔的实际背景中，用课内得到的结论去解释实际问题，解决后续知识，完成从实践认识具体的实践，认识上的两个飞跃，使小结做到收敛思维与发散思维并举。总之，自主探究性教学策略，就是要让学生成为教学活动的主人，成为学习和发展的主人。自主探究教学通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把