研究生入学考试]教育心理学第十一章智力与创造力的培养.ppt

本章内容 第一节 智力的发展与培养 第二节 创造力的发展与培养 第一节 智力的发展与培养 一、智力及其结构 （一）智力的定义 我国学者皮连生总结的观点： 主要是处理抽象事物（观念、符号、关系、概念、原 理）的能力，而不是处理具体事物的能力；解决问题 的能力，即处理新颖情境的能力，而不是对熟悉情境做 单纯的熟悉性反应的能力；学习能力，尤其是学习和 运用涉及词或其他符号的抽象观念的能力。 由上可以看出，这些学者至少都认为，智力是一种“ 能力”，而不是兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特 性；并非所有的认知能力都是智力，智力是指认知活 动中最一般、最基本的能力。 （二）智力的结构 1二因素论 提出者：英国心理学家欺皮尔曼（ spearman） 提出时间：20世纪20年代 主要观点：二因素论认为智力由两种潜在 的维度或因素组成：一个一般因素（ general factor）和一组特殊因素 (specific factor)。 2群因素（group factor）论（也叫基 本心理能力理论，theory of primary mental ability） 提出者：美国心理学家瑟斯顿（Louis Thurstone） 时间：1938年 主要观点：瑟斯顿通过对实际智力测验分 数进行因素分析提出，智力并不是由斯皮 尔曼所说的一般因素与特殊因素组成，而 是由若干个介于一般因素与特殊因素之间 的群因素构成，或者说是七个相互关联的 基本的智力能力。 瑟斯顿所说的七种基本心理能力如下。 言语理解 通过词汇和一般知识测验来测量； 言语流畅性 通过让参加的测验的人从一个给定的词出发，迅速 想出尽量多的词汇的方法加以测量； 归纳推理 通过类比（律师：当事人：医生：？）和系列填充 （2， 5， 8 ，11， ？）等实验来测量； 空间视觉化 通过对物体图像的心理旋转来测量； 数字 通过计算和解决简单的数学问题来测量； 记忆 通过图片和词语的回忆测验来测量； 知觉速度 通过要求个体发现一对图形、名称和数字之间的微小 差异的测量来测量。 在此基础上瑟斯顿编制了一套智力测 验，称为“基本心理能力测验”（ Primary ental Abilities Test, 简称），至今仍被广泛使用 。 3智力的层次结构理论 提出者：英国心理学家阜南（P.E.Vernon）在 斯皮尔曼和瑟斯顿观点的基础上提出来的。 时间：1960年 这一理论认为智力是按照等级层次组织起来的 ，最高层次是一般因素（或称普通因素）；其 次是言语教育能力和实际机械能力两个大 因素群；第三层是小因素群；最后是特殊因素 。4个层次自上而下形成完整的智力结构。他把 大因素群分为言语和教育、机械和操作因素， 在一定程度上得到近年来脑科学研究成果的支 持，即大脑左半球以语言机能为主，右半球以 空间图象感知机能为主。 4吉尔福特的智力三维结构理论 提出者：吉尔福特（J.P.Guilford） 时间：从20世纪50年代开始，1967年首次提出 ，1988年最终修订成型。 主要观点：把智力活动分为三个维度：内容、 结果和操作过程。智力活动就是人在头脑里加 工（即操作过程）客观对象（即内容），产生 知识（即结果）的过程。智力的操作过程包括 认知、记忆、发散式思维、聚合式思维和评价 ；智力加工的内容可以是视觉、听觉、符号、 语义或行为；智力加工的结果可能是单位、类 别、关系、系统、转换和推测。整个模型包括 180种组合（5种操作过程5种内容6种结果） 。 6 加德纳的多元智力（能）理论（ theory of multiple intelligences） 提出者：哈佛大学的美国心理学家加德纳 （Gardner） 时间：1983年 主要观点：加德纳（Gardner）认为，智 力内涵是多元的，它由7种相对独立的智 力成分构成 言语智力(linguistic intelligence)（阅 读、写作、日常会话）（诗人，记者） 逻辑-数学智力(logical-mathematical intelligence)（数学运算、逻辑思考）（ 科学家、数学家） 空间智力(spatial intelligence)（认识 环境、辨别方向、准确感知视觉空间世 界，并能够进行知觉转换）（航海家、雕 刻家） 音乐智力(musical intelligence)（声音 辨别、韵律表达）（作曲家，小提琴家） 身体运动智力(bodily-kinesthetic intelligence)（支配肢体运动、完成精密作业） （舞蹈演员、运动员） 社交智力(interpersonal intelligence)（人际 交往、和睦相处）（治疗师、售货员） 自知智力(intrapersonal intelligence)（认识 自己、选择生活方向）（演员、小说家）。 1995年又增加了第8种智力，即自然智力 (naturalist intelligence)（辨别动植物、对自 然物进行分门别类，博物学家智力）。 加德纳认为还可能有另外一种智力：与存在有 关的智力（existential intelligence），这种智 力较高的人善于发现生命的意义，而且能够理 解有关人的存在的基本问题 加德纳的多元智力理论对教师应该有这样 一些启示： 对智力的组成采取一个更为宽泛的视角； 教学中还应当强调那些尚未表现出来的智 力（传统教育过于强调言语和数学逻 辑推理能力）； 记住，并不是每个问题必须将八种智力都 用上。 7斯腾伯格的三元智力理论 提出者：斯腾伯格（Robert Sternberg ） 时间：1985年 主要观点：斯腾伯格认为，大多数的智力 理论是不完全的，它们只是从某个特定的 角度解释智力。一个完备的智力理论必须 说明智力的3个方面，即智力的内在成分 、智力成分与经验的关系和智力成分的外 部作用。这3个方面构成了智力成分亚理 论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。 智力的情境亚理论表明主体所处的社会文化环 境决定智力行为内涵，也就是说，周围环境对 个体智力具有制约作用。 经验亚理论讨论个体对任务或情境的经验水平 与他的智力行为之间的关系。 成分亚理论是三元智力理论中最重要的部分， 它描述了智力活动的内部成分结构。智力成分 结构有三个层次：元成分是高级管理成分，负 责计划、评价、监控；操作成分是执行元成分 的指令，进行各种认知加工操作，如编码、推 断、提取、应用、存贮、反馈等；知识获得成 分，学会如何解决新问题、学会如何选择解决 问题的策略等。 8我国学者关于智力结构的观点 我国学者一般认为，智力是使人能顺利地 从事某种活动所必需的一般性认知能力， 由注意力、观察力、记忆力、思维力和想 像力五种基本因素构成。但它又绝不是五 种基本因素的简单相加，而是各种因素的 有机结合，其中以思维力（尤其是抽象思 维能力）为核心，每一因素的水平都会影 响着整个智力的水平以及其他诸因素作用 的发挥。 (三) 智力与知识的关系 智力与知识有着重要的区别。 首先，知识是人头脑中的经验系统，是人类社 会历史经验的总结，它以符号、观念的形式为 人所掌握；智力或认知能力则不是这些经验系 统本身，而是对这些思想材料进行加工的活动 过程的概括化。比如学习一个数学公式。 其次，知识的掌握比智力的培养和发展要迅速 ，但得到良好发展的智力则比掌握一定范围内 的知识具有更广泛的迁移作用。 同时，智力和知识又有着密切的联系。 一方面，一定智力是知识学习的必要条件 ，智力高低对掌握知识的快慢、深浅、灵 活与否有很大影响作用。 另一方面，智力又是在掌握知识的过程中 形成和发展起来的，离开了对具体知识的 掌握过程，学生的智力发展就成了无源之 水、无本之木。 二、智力的测量 （一）个体测验 斯坦福比纳量表（简称SB量表） 韦克斯勒（David Wechasler）编制的韦克斯勒成人智力量表（Wechasler Adult Intelligence Scale,简写为WAIS-，适用于16岁-74岁的个体和成人 ） 韦克斯勒儿童智力量表（Wechasler Intelligence Scale for Children,简写 为WISC-，适用于6-16岁的儿童和青少年） 韦克斯勒学前与小学智力量表（Wechasler Preschool and Primary Scale of Intelligence, ,简写为WPPS-，适用于4-6.5岁的幼儿） 考夫曼夫妇编制的K ABC儿童系列评定量表（Kaufman Assessment Battery for Children） 目前国际上最为流行的智力量表是韦克斯勒智力量表。 （二）团体测验 有时，对每个学生进行个别测试不太实际 。这种情形下，学校可以采用团体智力测 验，典型的纸笔型智力测验大约需要一两 个小时。这些测验不像个别测验，对测试 人员不需要进行广泛的专业训练。主试的 主要职责是阅读指导语，并严格控制时间 。 由于不要求每个学生与专业的心理学工作 者见面，因此团体智力测验速度较快，施 测者的花费也较少。然而，个别测验的结 果通常要更准备一些。但是对团体测验的 使用有严格限制。 （三）智力测验分数 1.心理年龄 比奈认为,我们可以用儿童的心理年龄 (mental age,简写为MA)来评估他们的智 力。心理年龄是把受测儿童的智力水平与 处于同一生理年龄（也叫实际年龄， chronological age,简写为CA）的儿童的 智力平均水平进行比较。 2.智商 智力测验中的一个重要概念是智商（IQ） ，其含义是心理年龄(MA)与他的实际年龄 (CA)之比再乘以100所得到的一个测量值 ，用公式表示： 比率智商IQ=（MA/CA）100。 现在人们一般都使用离差智商（deviation IQ score）,它计算的是个人的分数与同龄 人相比较的高低程度。 IQ=100+15*（-）/SD 式中，为个人原始分数，为同年龄团体 平均数，SD为标准差。 离差智商只表示一个人的智力在同年龄组 中的相对位置，更加不受年龄影响。目前 ，国际上普遍采取了这种智商概念。 无论是比率智商还是离差智商，平均分数 是100。低于100的是“低于平均水平”，高 于100的是“高于平均水平”。使用一般的 统计运算知识，你就会知道在所有IQ分数 值中，大约有三分之二的分数落在85-115 之间，20个分数中有19个分数会落在70- 130之间。 目前医学上：正常智商范围是70130， 平均值为100。也就是说如果个体的智商 在130以上表示智力非常优秀，120129 为优秀，110119为聪明，90109为中 等，8089为中下，7079为临界状态 。 三、智力培养的原则 （一）提高认识，积极促进个体智力的发 展 （二）通过教学活动发展个体的智力 （三）创设智力发展的情境，组织学生多 参加科技和课外活动 （四）注意根据智力的个别差异，因材施 教，促进发展 四、国内外智力开发的主要模式 人们对智力的培养方式大致可以分为两种，一 种是根据学习理论来设计教学模式，将智力开 发融入日常的教学活动之中，称为智力开发的 教学模式。除此之外，通常还可以采用一定的 程序在较短的时间里，对智力进行集中开发， 这被称为智力开发的训练模式。 智力的训练方案大致可以分为四类：第一，对 智力本身进行的训练；第二，对思维能力进行 的训练；第三，对元认知进行的训练；第四， 对学习策略进行的训练。 第二节 创造力的发展与培养 一、创造力概述 （一）创造力的定义 创造力是根据一定目的和任务，产生具有 社会或个人价值、具有新颖独特成分产品 的一种能力品质，创造性思维是其核心基 础。 判断标准： 一个是产品必须新颖独特，要么是前所未 有，破旧立新（相对历史而言），要么是 不同凡俗、别出心裁（相对他人而言）； 二是产品要么具有社会价值，要么具有个 人价值。 许多学者认为，创造力是发散思维的功能 ，是它决定了一个人创造力的高低，他们 把创造力等同于发散思维能力。 虽然发散思维在创造性活动中具有极为重 要的作用，实际上创造力有着更为复杂的 心理结构，是一种包含多种智慧品质的综 合能力。 人类的创造力并非仅仅表现在科学、科技 领域，也并非只是表现在学术领域，在文 学、艺术、体育、政治、商务、管理、人 际交往等形形色色的领域都存在着创造力 ，创造力可以表现在人类生活的一切实践 活动中。 创造力是所有人都共同具有的一种能力品质， 并非天才和伟人所独有，天才之所以为天才， 只不过是某个或某些方面创造力高度发展的结 果。 创造力由高到低分为高级、中级、初级三个层 次。 高级层次的创造力是经由长期研究和反复探索 产生非凡创造的能力，这种创造的产生可能会 导致某一领域划时代的变革； 中级层次的创造力是指经过模仿或革新，在原 有知识和经验基础上重新组织材料加工出具有 社会价值的产品的能力； 初级层次的创造力主要是指对本人来说前所未 有，但却很少涉及社会价值的创造力。 （二）关于创造力的理论 1吉尔福特的观点 吉尔福特以其智力三维结构模型为基础， 认为创造性思维的核心是发散思维所谓 发散思维是指从一个出发点，沿着各种不 同途径去思考，探求问题多种答案的思维 。 吉尔福特还指出，可用思维的流畅性、变 通性、新异性作为评价创造性思维水平的 指标。 变通性。思维能随机应变，举一反三，不 易受功能固着等心理定势的干扰，因此能 产生超常的构想，提出新观念。 流畅性。反应既快又多，能够在较短 的时间内表达出较多的观念。 新异性则反映答案的新颖和别致程度。 2创造性思维的过程模式 英国心理学家约瑟夫沃拉斯（J.Wallas） 提出了创造性思维过程的一般模式。他认 为，创造过程包括准备期、孕育期、明朗 期和验证期四个阶段。 3精神分析的观点 精神分析学家，尤其是弗洛伊德认为，人 除了有理性的、受自我控制的次级心理过 程之外，还有着无理性的、受无意识控制 的初级心理过程。创造力的源泉来自无意 识的初级心理过程，当无意识的驱力能量 没有被压制而得以升华，并且能与次级心 理过程相互协调时，创造性行为便产生了 。 （三）创造力与知识的关系 知识技能是创造的前提和基础。 但是并不是有了知识技能就一定有创造力 。只有结构合理的丰富知识再加上一个灵 活变通的头脑，才可能有高的创造力。 （四）创造力和智力的关系 创造力是一种比较特殊的智力品质，是智 力发展的结果，但创造力和智力的关系如 何呢？结论如下： （1）低智力者难以有创造性； （2）创造力高的人，智商多在100-130之 间； （3）智力高的人未必都有高创造力。 因此，智力是创造力的必要条件，但不是 充分条件。 （五）创造力与个性的关系 创造力不仅跟一个人的知识、智力相关，而且和人的个 性品质与特点也有着极为密切的联系，真正有作为的创 造者，多伴有许多良好的个性品质。一般而言，具有高 创造力的个体多可能表现下列个性特征： （1）好奇心强，兴趣广泛，思维灵活，喜欢钻研一些 抽象问题； （2）自信心强，看问题常有自已独到的见解，不满足 于书本知识和教师讲解； （3）独立性强，常独自从事活动，对自已的事有较大 责任心； （4）有较大的坚持性和恒心； （5）对未来有较高的期望有抱负，希望能面对更复杂 的工作，能摆脱传统和习俗，不怕风险和压力。 二、创造力的测量与鉴别 （一）以发散性思维为指标的创造力测验 （二）以创造性个性为指标的调查问卷 （三）以创造成果为指标的产品评定 三、创造力的发展与影响因素 （一）创造力的发展特点 幼儿的好奇心和创造性想像的发展是他们创造力形成和 发展的两个最重要的表现。一般来说，幼儿通过各种活 动来表现他们的创造力，如绘画、音乐、舞蹈、制作、 游戏等。其中游戏是幼儿的主导性活动。 小学生已有明显的创造性表现。 青少年时期学生的创造力发展有如下特点： （1）儿童的创造力更多带有幻想型的特点，而青少年 的创造力更多地带有现实性，他们创造想像和思维多是 由现实中遇到的问题或困难情境激发，努力创造的目的 也是为了解决这些现实问题。 （2）青少年的创造力带有更大的主动性和有意性，更 勇于克服困难和富于坚持精神。 （3）随着经验和智力的不断增长，跟儿童期相比，青 少年的创造性思维品质有了极大的提高。 （二）影响创造力发展的因素 1家庭因素 有利于个体创造力发展的家庭因素有： （1）家庭比较民主，父母对孩子不专制； （2）家长对孩子好奇、探求精神和行动给予积 极鼓励和支持； （3）父母信任孩子的能力，给予引导并提供独 立锻炼的机会； （4）孩子在家里与父母之间无拘无束，不怕犯 错误，有安全感； （