小学课题研究：《小学品德与生活、品德与社会教学中学生品德自主构建策略研究》结题报告.doc

小学课题研究：小学品德与生活、品德与社会教学中学生品德自主构建策略研究结题报告当今世界经济的发展促进了世界文化的融合，而世界经济的发展、科学技术的竞争其聚焦点为各国的教育能否培养出水平高，数量多的创新型人才，而真正高质量的创新型人才又必须具备良好的道德修养，这使得学生品德教育也面临着前所未有的复杂形势。开放的信息社会要求品德与生活、品德与社会教学必须着眼于学生道德能力的培养，教会学生自由选择、自主探究和自由创新，将学生作为一个积极的生动的主体的需要，真正尊重并发挥了教育对象的自主性，使学生适应现实生活中种种道德冲突，使道德教育成其为真实有效的德育。然而，当前的品德教育说教化仍然比较严重，道德认识脱离道德实践的现象仍然存在，本课题的提出即针对学生知识性记忆能力强，而实践运用能力较差这一实际情况，在以培养创新型人格为主阵地的品德与生活、品德与社会课上努力培养学生自主建构，自我探索的创新实践能力，通过学生的独立思考、体验与感悟，提高学生的道德批判能力和价值判断能力，从而达到正确的道德自主建构，以最终实现创造性人才的培养目标。一、研究问题（一）研究目标通过实践与研究，力求在以下方面有所突破：课题组成员及学科教师对“品德与生活、品德与社会创新教学”的目的意义有所了解，基本上树立与新课程教学理念相一致的学科教学思想，较为自觉地运用新理念组织教学。建构主义思想指导下各类小学品德与生活、品德与社会课教学研究。构建“自主建构：小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学”模式。（二）课题研究的实践意义通过课题研究，改善品德与生活、品德与社会教学形式单一、效果不佳的现实，努力提高德育实效，开辟一条从抽象的理论研究走向学生现实生活具体的重要路径。通过品德与生活、品德与社会探究型生活化教学培养学生的问题意识。陶行知先生说：“创造始于问题。”问题意识、问题能力可以说是创造性的基础。品德与生活、品德与社会课的教学要激发学生的问题意识，使学生充满好奇和疑问，进入“问题情境”，为自主探究、主动建构打下基础。通过品德与生活、品德与社会探究型生活化教学让学生体验“生活场景”，运用建构的德目规范，解决实际问题，为学生创造性的学习打开一扇窗，铺设一条道，让学生的个性得以自由飞翔。事实证明一切抽象、理性的事物只有转变为每个人的个体的能动性，才能产生无穷无尽的创造力，人的创造潜能才能最大程度的得到释放。本课题的研究切实提高了品德与生活、品德与社会课堂教学效率，以往的道德认知、情感态度的培养仅仅停留在口头上、笔头上，一旦进入现实生活，却往往得不到预想中的效果，道德认知仍然游离于学生道德体系之外，未能实现真正意义上的自我建构。现在以课题研究为龙头，以品德与生活、品德与社会课创新教学为载体，全程调控品德与生活、品德与社会课教育教学质量，这样可大大提高教育效益。构建起一整套“小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学”模式，为小学品德与生活、品德与社会教学提供经验范式。（三）课题研究的理论假设运用教育创新的思想、教育系统论的观点从深层次上对品德与生活、品德与社会教学体系进行改革，突破与创新，藉以大面积提高教学质量、效益。以自主建构为主导学习方式的小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学模式的构建，必将有利于小学生科学世界观、人生观的确立，有利于小学生社会化的进程。（四）课题研究的概念界定自主建构：是指学习者在其现有知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己理解的，而原有的知识经验系统又会同新信息的进入发生和改变的活动过程。建构主义者认为学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有的经验基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解、建立内在心理表征的过程。值得一提的是学习的建构过程不仅包括具有相关性、比较概括的结构性知识的建构，还包括大量在具体情境中产生的非正式经验背景的建构。诸多道德情境中的道德问题对学生的两方面建构具有较强的启发性。“品德自主建构”则是指道德学习主体在教育者创设的特定情境中不断主动地改造自己的品德心理图式，不断提升道德人格的过程。探究性教学法：是利用探究的方法来进行的一种教学方法，它主张发挥学生的主体性、主动性和创造性，其教学呈现一种开放式的结构。探究性教学的根本目的就在于提高学生的科学素养，特别是自主创造精神，小学品德与生活、品德与社会课中引入探究性教学方式，旨在使学生在对道德问题的主动探究过程中获得认识的提高和探索精神的培养，二者不可或缺。二、研究背景和文献综述（一）课题研究的理论基础1建构主义理论建构主义学习理论是从行为主义发展至认知主义后的进一步发展，该学派认为：学习的实质是学习者的主动建构，新信息的理解是通过运用已有经验并超越所提供的新信息而建构成的；从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体的情境进行建构，而不仅是提取。学习者在学习过程中不是发展起供日后提取出来用于指导活动的图式、命题网络，相反他们形成的对概念的理解只有着丰富的经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。这对学生道德判断能力的提高和道德行为自学性的发展极有裨益。课本知识不是唯一的正确结果，学生学习是在自我理解基础是的检验和调整过程。思品教材中道德命题的内化应成为学生在教师设置的假想道德情境中自我理解，主动检验、调整的建构过程。2创新教育理论以培养学生的创新意识、创新精神、创新思维、创造能力、创新人格为基本指向的教育。（二）相关研究成果及趋势分析1关于建构主义的研究在维果茨基研究的影响下，社会性建构主义者认为知识是在人类社会范围内被建构、不断被改造的，学习是个体建构自己知识和理解的过程。他们认为应十分注重建构过程中的社会性活动对学习的作用，认为学习者是在成人或较成熟的社会成员的交往中获得形成于人类社会实践中的公共文化知识的，激进建构主义更是认为知识是由认知主体积极建构起来的，并指出建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。2关于探究型学习方式的研究关于探究型学习方式的研究，国内外学者、专家论述很多，也形成了一系列的教学模式。纵观各科领域研究的成果，基本上达成了这样的共识：探究型学习与传统教学活动相比，具有如下特征：在探究教学中，学生获得的言语信息比较少；探究教学法需要充分发挥学生的主体性，让认知策略贯穿整个过程。3本课题与之联系与区别联系：本课题提出的自主建构与建构主义普遍认为的“学习的实质是学习者的主动建构”的观点是一致的，同样将道德认识、道德行为纳入学生的自主建构范畴之内；本课题中的“探究型生活化教学”与一般的“探究型”教学研究一样注重学生主体性、创造性的充分发挥。区别：针对性。本课题切中当前品德教学的流弊，以此为突破口，研究教学优化因素及机制，具有现实意义，是自主建构主义的实践性研究。已有的研究着重阐释的是“探究性教学”本身的规律、要素、途径等，本课题主要指向“品德与生活、品德与社会课生活化课型”中的探究，重点着眼于均衡提高学生品德修养，培养创新精神和实践能力。探讨方法不同。已往的品德教学模式空洞说教的多，情感体验的少，可操作性不强。学生已有道德认知体系难以与新的认知融合，自主建构新体系的能力相对较弱。本课题研究旨在生活场景设置及一系列情感体验活动中探究一条适合学生自主建构道德规范的新途径、新方法。迁移性。本课题具有思想学科独有的人文特征，探究型生活化教学模式的构建与其它基础教育阶段学科具有相互迁移的特征。因为品德与生活、品德与社会探究型生活化教学让学生在模拟的生活场景中，自主经历了品德的形成过程，实现自主建构，培养了“再次发现”知识的探索精神，重新组合知识的综合能力和首创“前所未有”的创新意识和创新能力，而这种意识和能力对其他学科创新能力的培养具有强烈的辐射功能和推动作用。（三）课题研究的理论价值进一步丰富建构主义课堂学习观。本课题研究将进一步丰富建构主义学习理论，从具体教学的角度为其提供可资操作与模仿的理论模型。进一步丰富“生活基础教育”和“主体教育”理论。本模式的构建旨在引导学生以社会生活为基础，自主探究解决道德难题，从而逐步形成正确的人生观、世界观。为丰富新课改理论体系提供感性积累、经验范式。研究在品德与生活、品德与社会学科领域如何实施创新教学？如何培养创新型人才？如何借助教育资源实现学生道德规范的重建？三、研究程序（一）课题研究的内容设计“教学创新”的基本问题研究。品德与生活、品德与社会课教学创新理念确立，课堂呈现方式操作行为、结构类型突破。对内容侧重点不同课型的共性与个性进行研究。品德与生活、品德与社会生活化质量教学评价研究。体现“教学创新”的听课评课新机制研究，建立个人跟踪成长记录袋。3.品德自主建构的个案研究。对教学个案进行分类整理，研究学生发展过程中的共性和个性现象，不断推进教学改革。4.对小学品德与生活、品德与社会课探究型教学、生活化教学、主体自育型教学进行研究。（二）课题研究的过程设计1.文献研究阶段时间：2007.82008.9达成目标：明确研究问题，形成研究课题，拟写方案。阶段成果：完成申报评审书的填写。拟写研究方案。形成当前思品教学弊病调查报告。2.教学策略研究阶段时间划分：2008.92009.9达成目标：分别完成小学品德与生活、品德与社会课探究型、生活化、主体自育型的教学研究。阶段成果：相关典型课例、案例，子课题报告，相关论文。3.模式构建阶段时间划分：2008.92010.3达成目标：构建“自我建构：小学品德与生活、品德与社会探究型生活教学”模式。阶段成果：课题论文，相关典型课例、案例。4.总结、结题阶段时间划分：2010.32010.9达成目标：全面总结三年研究的成果，通过平行对照班的终端对照实验假设。阶段成果：总课题研究报告及相关论文。（三）课题研究的方法设计1.历史研究：汲取传统教学的精华，学习方式的精华，展开研究、总结。2.文献研究：汲取内外最新研究成果和理论观点，来分析现状，对症问题，引申出一般问题。3.准实验研究：以临沂第六实验小学（原罗庄区第二实验小学）为实验基地，通过教学实验、个案分析、跟踪调查、平行对照等方法来验证实验成果。四、研究发现或结论课题研究过程中，我们在明确研究问题、确立研究目标的基础上，对当前品德教学中存在的弊病进行了深入地调研分析。从品德教学的意识形态、课堂教学的方法策略、学科教学的评价等方面得出了以下调研结果。（一）传统思品教学的影响，导致教师观念的落后僵化。长期以来，我们的思品教学都是把德育作为一种知识形态的东西进行灌输，内容往往是高姿态的，呈现的事例大多是英雄的伟人的事例，教材中德育口号很响，和时代挂钩、与学生实际生活接轨的内容却涉及的很少。受教材设计及应试教育的影响，我们的学科教师的思想意识依然囿于一个狭窄的教与学的圈子内，课堂教学也固于一定模式之中，明显的弊端是教师道理讲得多，学生实际参与少；书面作业多，行为督促少。导致课堂教学缺乏亲和力，少有生气，枯燥乏味，致使“知”和“行”脱节，这种板着脸孔的说教方式忽视了学生自身的道德需要，忽视了学生这一主体的积极的人生态度的形成，学生很难体会到道德教育的兴趣，因而降低了品德教育的质量。教师在认识上的偏差也时常在生活中反映出来，例如，小学生无论在学校还是家庭里，总是发展在家长和教师的指导之下，无法展示自身的能动性。教育者看到的只是小学生的幼稚，却看不到他们的活力和具有的多方面发展可能，没有认识到学生是教育活动的不可替代的主体。在此基础上，学生主体的积极性和创造性自然就被无情地扼杀了。新课改以后的品德与生活、品德与社会课程尽管在教材编写等方面对此有了相当的重视，然而传统的教育观念很难在短时间内有较大的改观。同时，由于教师观念的偏差，也导致了对学生的道德评价仍然落实在知与不知、会与不会的标准上，而没有很好地解决学生信与不信、行与不行的问题。（二）学科教师的专业化水平不高，导致课堂教学的低效甚至无效。教师观念中有了“生活”，但缺乏与品德教育的整合。品德与社会课程把儿童的生活作为课程的第一来源，按照儿童的生活逻辑来构建课程结构，而且强调这种生活“是儿童所感受到的，所观察到的生活，是他们正在过着的生活”。另一方面，综合课程强调儿童在生活中学习生活，即儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验进行体验与反思，因此，生活即是品德与社会课的目的与归宿。在该课程的实施过程中，实际存在着品德与生活的“两张皮”现象：教师有了“生活”意识，却忽视了学生经验与品德教育的和谐统一，表现在教学中过多注重学生对生活实际表象的认识，而不能把这些与孩子息息相关的生活内容潜移默化地提升为思想道德层面的认识，教师过多注重孩子的体验活动，却忽视对这种活动的进一步总结，点拨和升华，导致课堂上热热闹闹但是课后细细品味，却无法感知课程的内在教育意义所在，这显然有悖于综合课程所倡导的“回归生活的品德发展，社会性发展的教育”理念。由此可以看出，当前的学科教学中教师能够认同并在教学中渗透“生活”的意识，但由于缺乏与品德教育整合的能力，而使品德教育游离于儿童的生活之外或者忽视在儿童的世界中提升儿童的道德认识。教师有了“以学生为本”的意识，但较难使学生形成有意义的学习。新课程倡导“以学生为本”的意识，即教师通过进行与学生生活密切联系的教学活动，使学生形成有意义的学习，但在实际的教学中，许多教师对“以学生为本”存在着错误的理解。有的教师认为“以学生为本”就是课堂上教师给学生以充分的“自由”，所有的教学活动应以学生的意志为转移，学生“喜欢”怎么样，教师就怎样做，甚至有的教师认为“以学生为本”就意味着学生所说的都是正确的，教师只可以肯定，赞美学生，而当学生有错误的观点或价值表现出来的时候，教师也绝不可以说“不”。因此，在新课程的实施中，我们看不到教师选取符合学生心理特点和接受能力的、贴近儿童生活、富有生活情趣的教学内容；看不到教师采用灵活多样、富有生活情趣和艺术性、符合儿童的认知特点的活动组织形式；只是更多地听到了“你真好” “你真棒”等简单的毫无发展性和指导意义的赞美性的语言。这样的做法，当然不是“以学生为本”思想的本质所在，也必然使课程的实施走进误区。 （三）影响小学生道德自我建构的因素分析在现实的德育过程中，我国德育界主要信奉的还是一种品德“转化”理论，即片面强调和无谓夸大“价值引导”的功能，认为德育过程就是一种学生观念的转变过程，否认自主建构的价值，具体表现如下：1.德育内容空洞、贫乏，忽视学生道德建构的自我需要。在日常的品德教学中，设计内容无法密切结合社会生活实际，特别是脱离学生生活的实际，从高远的、单一的道德理想和道德说教出发，使道德内容空洞、贫乏，缺少人情味而远离童心，缺失童趣而游离于小学生自我建构的意趣之外。2.德育方法简单、琐屑，漠视学生道德建构的主体地位。道德教育应该是一种富含人性关怀的教育。然而品德教学的现实中还是存在着这样的情况：无视人的价值内涵和精神品性，将道德教育变为空洞的说教、粗暴的灌输，琐屑的行为训练以及消极的防范，使得道德教育缺乏内在的动力和深沉的感召力，从而影响良好品质的建构。3.德育过程“缺头少尾”，无视学生道德建构的起始经验及践行目标。学生品德的形成是一个在教师专业化设计的价值引导下自主建构的过程。其中，积极的自我概念是自我建构顺利进行的保证，践行道德认知是自我建构的最终目标。然而，现实中，品德教学的初始往往忽视学生的经验系统，忽视学生积极自我概念的培养；阶段性终结阶段则很少为学生提供道德践履的机会，整个德育过程显得“缺头少尾”！五、分析和讨论（一）尝试开放性的品生、品社教学开放性的教学就是从多方位多角度改变传统的品德教学的某些弊端，使品德教学充满思辩色彩，充满生机活力。它以开放的氛围为前提，以开放的课堂为核心，以开放的实践为基本渠道，以主体参与贯穿始终，以提高品德教学实效为根本，使学生养成良好的道德行为习惯为终极目标。1.广阔的教学阵地。开放教学要打破教学场地的限制，除了在教室教学外，还可根据教学内容，组织学生到教室以外的场所去进行教学活动。爱护公共设施一课，就可以组织学生到校园内、甚至在校外组织活动学生讨论做到爱护公共设施。2.互动式的动态讨论。“在现实生活中，学生已经形成了一定的品德和行为习惯，积累了一些社会生活经验，形成了相应的态度和能力。因此，在教学时要善于调动和利用学生已有的经验，结合学生现实生活中实际存在的问题，共同探究学习主题，不断丰富和发展学生的生活经验，使学生在获得内心体验的过程中，形成符合社会规范的价值观。”（课标）互动式讨论正是体现了这一教学理念，它真正让学生成为主体，能充分调动学生的积极性，整个教学过程都是学生主动活动和自主探索。学生们主体积极参与，萌发了高度的热情，使整个课堂成为学生交流、思想碰撞的场所，使课堂成了信息交流所。开放的动态讨论、小组合作形式，使学生的主体得到了充分发挥，学生全身心地投入，有利于培养他们的兴趣和注意力，特别是在解决问题的过程中，学生在有了更为真切的情感体验，有利于道德认识内化为学生的自觉行为，同时也培养了合作意识，增强了可持续发展的能力。3.创设多样化的活动情境。当学生有了一定的道德认识，这时更应该给他们创设一定的情境。生活情境的再造对于学生来说比较真实、亲切， 能使学生充分参与、积极表现，融入课堂教学，比较自然地主动发展，从而深化道德认识，内化道德情感，起到事半功倍的效果。4.设计开放式实践活动。课标中提出“教师要面向学生的生活实际，加强课程内容与学生生活实际的密切联系，教学空间不局限于学校和课堂，应创设条件尽可能向社会延伸。”优化品德课堂教学，就是要有意识地挖掘教材中的社会因素，由课堂延伸到课外，依托教材，紧密联系社会实际，将校园、家庭、社会等一切有利于学生品德形成和塑造的场景都当作课堂，“创造条件让学生积极参与社会实践，体验社会生活，在理解和感悟中受到教育，获得经验，逐步提高认识社会、参与社会、适应社会的能力。”与社会实践活动紧密结合。作业设计冲破封闭的圈子，向课外延伸，跟生活接轨，结合相关的教学内容，开展一些社会实践活动，使品德学科教学变得生动、活泼、有趣。与少先队活动紧密结合。学生的天性是乐于自己探索，好游戏、活动，课堂上的说教再生动也缺乏形象性、参与性，而少先队活动可融思想性、趣味性、艺术性、知识性、参与性于一炉。因此，作为教师，要不失时机地把品社教学与班队活动结合起来，从班队活动中深化品德教育。学生良好的行为习惯不是一节品生、品社课就能解决的问题，为配合好学科教学，应有一定的强化规范训练，结合学科教学制定每周每月的规范目标，使课堂上的热情延伸到课外。经常不断地进行课后践行、巩固，才能使学生把热情倾注到所接受教育的内容上，逐步养成良好的行为习惯。（二）尝试生态化的品生、品社教学生态化的课堂教学强调课堂情境的自然和谐、师生心态的自由开放、学生个性的充分张扬。我们努力在品生、品社学科的教学过程中追求这一理想目标，力争使我们的学科教学呈现出自然和谐的外显特征。研究过程中，主要做到以下几点：1.教学意图的隐蔽性。品德与生活、品德与社会的教学目标要通过教师指导下的学生丰富多彩的活动来实现，在活动中让学生潜移默化地受到教育，悟出做人、做事的道理。教师在教学中要努力追求“明确目标与隐蔽意图的和谐统一”，努力创设一种真实的和不露痕迹的教育情境，使学生在“润物细无声”的隐性化教育中心情愉快地感悟道德，将正确的道德认识与积极的社会角色意识逐步内化为自己的价值观念，并指导自身的行为实践。2.教学行为的自然性。生活是道德的生长点，是道德发展的基础。对学生进行品德教育应渗透在生活之中，体现道德行为养成的真实、自然和循序渐进，而非在生活之外，来不得作秀、脱离实际和急功近利。在教学中要做到教育的生活化、真实化和自然化。这就要求教师在进行品德与生活、品德与社会的教学时要立足于学生的生活实际和已有的生活经验，选择紧密联系学生生活的内容，采取学生喜闻乐见的、具有生活气息的生动活泼的活动形式，把课前、课上、课后的活动有机结合起来，把学校教育、家庭教育、社会教育有机结合起来，把道德认知与道德实践有机结合起来，使教学成为“发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动”；使学生在生活化、自然化的教育中，经受道德的熏陶、社会的洗礼，提高适应现代生活的能力。3.教学手段的间接性。学生品德的形成与社会化发展不能靠知识的灌输、道德的说教来完成，再精彩的讲授也不能直接转化为学生品德和社会化发展的结果。我们在教学中通过情境的熏陶、榜样的感召、主体的体验等多种间接的手段引导学生自我教育。品德与生活、品德与社会课的教学目标是通过学生丰富多彩的活动来实现的，寓教育于活动中，突出体验、感悟。在教学中，教师结合学生实际、地方实际、教学内容，创造性地使用教材，创设适宜的活动情境和条件，灵活多样地选用活动形式和内容，通过恰当的手段，努力提高活动的实效性。要求教师在使用新教材的过程中，避免出现照本宣科、照图讲图、枯燥说教的情况，要让学生通过直接参与活动，自己去感悟做人的道理。4.调动学生的主动性。教学中让学生在品德与生活、品德与社会的教学中真正成为教育的主体、学习的主人、活动的主角，使教学成为教师指导下学生自主学习、自主建构的过程。教师要转变角色，成为学生学习活动的组织者、合作者、指导者、促进者，正确处理好教师主导作用与学生主体作用的辩证关系，结合不同的教育内容采用自主、合作、探究、体验等学习方式，调动学生活动的积极性，唤醒学生的主体意识，为学生创造自主学习和实践的空间，充分发挥品德与生活、品德与社会在培养学生实践能力和创新精神方面的得天独厚的优势，使品德与生活、品德与社会成为学生喜欢上的学科。5.注重学习的体验性。体验是该学科教学的核心。学会做人，主要在生活体验中实现。 体验以生活情境为依托，以生命存在为前提，学生在生活情境中体验、感悟到的东西是深刻的，将之内化便会形成一定的情感、态度、价值观、信念等。体验学习具有亲历性（实践层面的亲历和心理层面的亲历）、个人性、默会性。在品德与生活、品德与社会的教学中，教师为全体学生创设体验生活、了解社会、参与社会的机会，尊重学生体验后的不同感受，以正确的价值观引导学生在体验中发展。（三）设计与实施关注基点、重视践行的品德教学过程。我们认为：“积极的自我概念”即自我肯定或自尊的需要是小学生自我建构德性的基点，是“价值引导”与“自主建构”相统一的德育过程的轴心。小学生已经具有一定的“自我概念”，但这种对自我的认识可能是模糊、孤立和片面的。研究表明，孩子年龄越小，对自我的认识越依赖于外界的评价。为此，我们从改革评价方式入手，重视过程性评价，加强自评。如我们为学生建立成长档案，让学生记成长日记，充分运用自编的“人格发展辅导手册”，引导学生自我反思、自我选择、自我建构。同时，学生道德的发展是教师化育和学生习得共同作用的结果。“情通理达践履”是自主建构的最终目的，为此，在日常的品德教学工作中，我们采用两种方法强化：其一为两难判断。教育教学中，我们经常创设“两难情境”，让学生进行选择和判断。如学习尊敬长辈一课时让学生回答：妈妈病了，需要休息，而当天的电视正好是你最喜欢，