个体的道德结构与德育的本质

德育原理 1 第二章第二章 个体道德发展与德育本质个体道德发展与德育本质 2 一、个体道德结构一、个体道德结构 个体道德结构：个体道德结构指代的诸因个体道德结构：个体道德结构指代的诸因 素之间的有机构成。素之间的有机构成。 德心德心 内在的：道德意识内在的：道德意识 德行德行 外在的：行为外在的：行为 德品德品 境界：追求境界：追求 3 （一）个体道德的内在层次构成（一）个体道德的内在层次构成 个体道德作为个体道德意识，包括两层次个体道德作为个体道德意识，包括两层次 1、个体道德发生发展过程的心理结构：道德、个体道德发生发展过程的心理结构：道德 规范内在的过程道德认知、情感、意志规范内在的过程道德认知、情感、意志 2、个体认同和追求一定道德价值的倾向性心、个体认同和追求一定道德价值的倾向性心 理结构：道德需要、兴趣、理想、信念理结构：道德需要、兴趣、理想、信念 4 （二）个体道德的外在层次构成（二）个体道德的外在层次构成 即个体道德行为构成 即个体道德行为构成 德行（个体基于德行（个体基于 一定道德心理机制而引发可具有善恶价值的一定道德心理机制而引发可具有善恶价值的 ，表现为有利或有害于他人和社会的行为），表现为有利或有害于他人和社会的行为） 1、个体道德行为过程结构：道德动机过程、个体道德行为过程结构：道德动机过程 ；道德行动过程；道德效果过程。；道德行动过程；道德效果过程。 2、个体道德行为倾向结构、个体道德行为倾向结构 ：自我道德修：自我道德修 养；自我道德选择；自我道德评价养；自我道德选择；自我道德评价 5 （三）个体道德境界层次构成（三）个体道德境界层次构成 个体道德内在和外在统一，构成个体道德素质的系统整体个体道德内在和外在统一，构成个体道德素质的系统整体 “德品德品 ”、 “道德境界道德境界 ”。 一个人的整体道德素质达到一定社会或阶级的道德要一个人的整体道德素质达到一定社会或阶级的道德要 求的程度和水平；求的程度和水平； 不同个体，同一个体在不同时期，不同方面达到一定不同个体，同一个体在不同时期，不同方面达到一定 阶级或社会的道德要求的程度和水平不尽相同，个体道德阶级或社会的道德要求的程度和水平不尽相同，个体道德 境界层次。包括：境界层次。包括： 1、成熟程度、成熟程度 2、境界层次、境界层次 3、善恶性质、善恶性质 6 道德境界成熟程度：道德境界成熟程度： 指一个人在内化特定社会或阶级的道德要求的指一个人在内化特定社会或阶级的道德要求的 过程中所达到的阶段或水平。过程中所达到的阶段或水平。 他律阶段境界（完全不自由阶段）他律阶段境界（完全不自由阶段） 大人总是大人总是 对的对的 自律阶段（不完全自由）自律阶段（不完全自由） 问心无愧问心无愧 自由阶段（完全自由）自由阶段（完全自由） 从心所欲不逾矩从心所欲不逾矩 7 二、道德发展概述二、道德发展概述 （一）什么是发展（一）什么是发展 一般来说，人自身的发展包括身体发展、认知发展、人一般来说，人自身的发展包括身体发展、认知发展、人 格发展和社会性发展。格发展和社会性发展。 （二）道德发展的性质（二）道德发展的性质 道德发展是人社会性发展的一部分，本质上服从于事物发道德发展是人社会性发展的一部分，本质上服从于事物发 展的一般规律、具有事物发展的一般特点。道德发展是一展的一般规律、具有事物发展的一般特点。道德发展是一 个评价性概念，而不是一个单纯的描述性概念。道德的发个评价性概念，而不是一个单纯的描述性概念。道德的发 展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能单纯是外展既不可能是单纯的内部力量的扩张，也不可能单纯是外 部力量的模塑，它是道德主体在与环境积极的互动过程中部力量的模塑，它是道德主体在与环境积极的互动过程中 不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和建构不断协调、不断统一的过程，是道德主体不断实践和建构 的结果。的结果。 8 三、国外几种主要道德发展理论三、国外几种主要道德发展理论 1、精神分析学派的道德发展理论、精神分析学派的道德发展理论 精神分析学派的道德发展理论是以精神分析学说为理论基础的，精神分析学派的道德发展理论是以精神分析学说为理论基础的， 代表人物是弗洛伊德。该理论的主要特征是关心个体内部的冲动、思代表人物是弗洛伊德。该理论的主要特征是关心个体内部的冲动、思 想、感情而不是外显的行为。想、感情而不是外显的行为。 精神分析学派的道德发展精神分析学派的道德发展 （ 1）道德的产生）道德的产生 人格结构理论人格结构理论 的理论包括两个部分：的理论包括两个部分： 本我：奉行快乐原则本我：奉行快乐原则 自我自我 ：奉行现实原则：奉行现实原则 超我：奉行至善原则，是社会道德的代表超我：奉行至善原则，是社会道德的代表 9 （ 2）道德的发展）道德的发展 超我通过两种途径发挥功能：超我通过两种途径发挥功能： 良心和自我理想。良心和自我理想。 因惩罚而内化的经验最后以因惩罚而内化的经验最后以 “良心良心 ”的形式表现出来，对以的形式表现出来，对以 后类似的行为起抑制作用。后类似的行为起抑制作用。 因奖励而内化的经验最后以因奖励而内化的经验最后以 “自我理想自我理想 ”的形式表现出来并的形式表现出来并 最终成为行动的标准，对以后类似的行为起到激励的作用最终成为行动的标准，对以后类似的行为起到激励的作用 。 10 （ 3）启示：）启示： 首先，首先， 精神分析说强调道德发展的过程是一个从无意识的精神分析说强调道德发展的过程是一个从无意识的 过渡到有意识的、从不自觉过渡到自觉、从生理上的自制过渡到有意识的、从不自觉过渡到自觉、从生理上的自制 到心理上的自制的过程，这一点有一定的合理性。到心理上的自制的过程，这一点有一定的合理性。 其次，其次， 重视非理智因素特别是强调情感在道德行为形成和重视非理智因素特别是强调情感在道德行为形成和 道德发展中的作用，对道德教育有重要启示和指导意义。道德发展中的作用，对道德教育有重要启示和指导意义。 最后，最后， 强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童 的早期经验既可促进儿童道德的成长，也可妨碍、阻止儿的早期经验既可促进儿童道德的成长，也可妨碍、阻止儿 童道德的发展。这一观点，从正面上讲，启发人们重视儿童道德的发展。这一观点，从正面上讲，启发人们重视儿 童的早期教育；从反面讲，则提醒人们，对儿童的早期训童的早期教育；从反面讲，则提醒人们，对儿童的早期训 练必须合理得当。练必须合理得当。 11 2、皮亚杰关于儿童道德认知发展理、皮亚杰关于儿童道德认知发展理 论论 皮亚杰是当代著名的发生认识论者。皮亚杰是当代著名的发生认识论者。 他本人很少专门论述教育问题，但是他发现的关于儿他本人很少专门论述教育问题，但是他发现的关于儿 童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论 研究还是教育实践，都起到一种启发作用。研究还是教育实践，都起到一种启发作用。 其建立在系统实验研究基础之上的道德发展和道德教育其建立在系统实验研究基础之上的道德发展和道德教育 观，更是为当代影响最重大的认知观，更是为当代影响最重大的认知 发展学派的德育理论发展学派的德育理论 的建立奠定了坚实的基础。的建立奠定了坚实的基础。 12 （ 1）规则的实践和意识：）规则的实践和意识： （ 1）规则的实践和意识：）规则的实践和意识： 他研究发现：规则的认识和实践具有明显的阶段他研究发现：规则的认识和实践具有明显的阶段 性：性： 具有纯粹运动性质和个人性质的阶段（具有纯粹运动性质和个人性质的阶段（ 0-2岁）岁） 规则的实践具有明显的自我中心主义特征（规则的实践具有明显的自我中心主义特征（ 2-5岁岁 ） 早期的协作阶段（早期的协作阶段（ 7-10岁）岁） 普遍规则形成阶段（普遍规则形成阶段（ 11-12岁）岁） 13 与规则的实践相似，与规则的实践相似， 规则的意识也具有阶段性。规则的意识也具有阶段性。 皮亚杰将皮亚杰将 其分为三个阶段，其分为三个阶段， 与规则实践的第一阶段相对应，这时儿童的意识里已经懂与规则实践的第一阶段相对应，这时儿童的意识里已经懂 得哪些事情是可以做的，哪些是禁止做的，但这时规则还得哪些事情是可以做的，哪些是禁止做的，但这时规则还 不是强制性的，因而儿童的行为只按自己的方式来进行，不是强制性的，因而儿童的行为只按自己的方式来进行， “当儿童被动地从外界源泉中意识到规则并希望模仿它们当儿童被动地从外界源泉中意识到规则并希望模仿它们 时第二阶段便开始了时第二阶段便开始了 ”。 这一阶段从规则实践的自我中心阶段的最高点至协作阶段这一阶段从规则实践的自我中心阶段的最高点至协作阶段 的前半段，这时规则被儿童认为是神圣的神秘的和不可改的前半段，这时规则被儿童认为是神圣的神秘的和不可改 变的，因为它出自有权威的成人并分享了其权威；变的，因为它出自有权威的成人并分享了其权威； 第三阶段包括协作阶段的其余部分和普遍规则形成阶段第三阶段包括协作阶段的其余部分和普遍规则形成阶段 的整个部分，在儿童的意识里，规则不再被看成是绝对的的整个部分，在儿童的意识里，规则不再被看成是绝对的 神圣和不可侵犯的而是被视为由于相互同意而制定的法则神圣和不可侵犯的而是被视为由于相互同意而制定的法则 ，因此必须尊重它们。，因此必须尊重它们。 14 （ 2）儿童对行为责任的道德判断）儿童对行为责任的道德判断 皮亚杰发现小于七岁的儿童所作的判断是皮亚杰发现小于七岁的儿童所作的判断是 以行为的具体的或数量上的结果为标准的以行为的具体的或数量上的结果为标准的 ，他们尚不能对意图进行鉴别；七岁以上，他们尚不能对意图进行鉴别；七岁以上 的儿童则不同，她们一般能从他人的意图的儿童则不同，她们一般能从他人的意图 来考虑问题，随着年龄的增大田儿童逐渐来考虑问题，随着年龄的增大田儿童逐渐 意识到意图比一个人特定行为的后果显得意识到意图比一个人特定行为的后果显得 更为重要。更为重要。 15 （ 3）儿童公正观念的发展）儿童公正观念的发展 儿童公正感经历了一个从服从到平等再到公正的发展过程儿童公正感经历了一个从服从到平等再到公正的发展过程 。这一过程。这一过程 可分为三个时期：可分为三个时期： 第一个时期第一个时期 大约持续到大约持续到 7 8岁，这一时期的特征是公岁，这一时期的特征是公 正和不公正的概念还没有从责任和服从的概念中分化出来正和不公正的概念还没有从责任和服从的概念中分化出来 。公正服从于成人的权威，成人的任何规定和举措都是公。公正服从于成人的权威，成人的任何规定和举措都是公 正的，对于惩罚的公正这一时期的儿童认为所有的惩罚都正的，对于惩罚的公正这一时期的儿童认为所有的惩罚都 是完全必要完全合理的，并将惩罚的公正程度与严厉程度是完全必要完全合理的，并将惩罚的公正程度与严厉程度 联系起来，认为最严厉的惩罚就是最公正的惩罚，因而在联系起来，认为最严厉的惩罚就是最公正的惩罚，因而在 对惩罚的选择方面他们更倾向于抵罪的惩罚；对惩罚的选择方面他们更倾向于抵罪的惩罚； 第二时期在第二时期在 8 10岁，这是平等主义逐渐发展的时期，岁，这是平等主义逐渐发展的时期， 这一时期抵罪的惩罚逐渐让位于回报的惩罚，对于内在公这一时期抵罪的惩罚逐渐让位于回报的惩罚，对于内在公 正的信仰也在逐渐减弱，平等战胜了惩罚和权威而居于至正的信仰也在逐渐减弱，平等战胜了惩罚和权威而居于至 高无上的地位；高无上的地位； 第三个时期第三个时期 大约在大约在 11或或 12岁，儿童开始产生了一种公岁，儿童开始产生了一种公 道感，它使得绝对的平等主义向相对的平等发展，他们不道感，它使得绝对的平等主义向相对的平等发展，他们不 再认为要对所有的人处以同样的惩罚，而是要考虑具体的再认为要对所有的人处以同样的惩罚，而是要考虑具体的 情境。情境。 16 （ 4）皮亚杰关于儿童道德发展教育）皮亚杰关于儿童道德发展教育 意义意义 他针对儿童道德发展的不同年龄特点，提出了不同的道德教育方法。他针对儿童道德发展的不同年龄特点，提出了不同的道德教育方法。 不同年龄的儿童必须采用不同的道德教育方法，否则，就难以达到良不同年龄的儿童必须采用不同的道德教育方法，否则，就难以达到良 好的教育效果。好的教育效果。 儿童道德发展阶段是一个渐进有序的过程，因此对各个阶段儿童进行儿童道德发展阶段是一个渐进有序的过程，因此对各个阶段儿童进行 的道德教育内容也不同。的道德教育内容也不同。 儿童是根据他们独自环境的经验来形成道德观念的，教师的作用在于儿童是根据他们独自环境的经验来形成道德观念的，教师的作用在于 为儿童提供正当的社会性相互作用的机会，引起他们的认识冲突，打为儿童提供正当的社会性相互作用的机会，引起他们的认识冲突，打 破道德认知平衡，重构自己的道德观念。破道德认知平衡，重构自己的道德观念。 积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理。积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理。 合理奖惩。合理奖惩。 17 3、柯尔伯格的道德认知发展理论、柯尔伯格的道德认知发展理论 美国当代发展心理学家科尔伯格的道德发展理论受到瑞美国当代发展心理学家科尔伯格的道德发展理论受到瑞 士儿童心理学家士儿童心理学家 j皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰 在道德发展领域的继承人。在道德发展领域的继承人。 名著：名著： 1969： 阶段与继续：对社会化的认知发展阶段与继续：对社会化的认知发展 和和 1973： 儿童对道德准则的定向的发展儿童对道德准则的定向的发展 的出版由此奠定的出版由此奠定 了道德的认知发展学说的基础。了道德的认知发展学说的基础。 18 （ 1）道德发展理论：）道德发展理论： 通过对许多国家和地区的儿童进行通过对许多国家和地区的儿童进行 20余年的研究，发余年的研究，发 现儿童的道德发展普遍经历三水平六阶段：现儿童的道德发展普遍经历三水平六阶段： 前习俗水平：前习俗水平： 阶段阶段 1，惩罚与服从的定向阶段。，惩罚与服从的定向阶段。 阶段阶段 2，工具性的相对主义的定向阶段。，工具性的相对主义的定向阶段。 习俗水平：习俗水平： 阶段阶段 3，人际关系的定向阶段或好孩子定向。，人际关系的定向阶段或好孩子定向。 阶段阶段 4，维护权威或秩序的道德定向阶段。，维护权威或秩序的道德定向阶段。 后习俗水平：后习俗水平： 阶段阶段 5，社会契约的定向阶段。，社会契约的定向阶段。 阶段阶段 6，普遍的道德原则的定向阶段。，普遍的道德原则的定向阶段。 19 （ 2）道德教育观点：）道德教育观点： 儿童道德发展过程有一定的特点：发展是有一定顺序的；儿童道德发展过程有一定的特点：发展是有一定顺序的； 道德发展源于个体的社会实践活动；道德发展是一个不断道德发展源于个体的社会实践活动；道德发展是一个不断 解决道德冲突的过程解决道德冲突的过程 ；逻辑思维与道德推理的阶段是平；逻辑思维与道德推理的阶段是平 行的；个体的道德发展水平受制于他所处的不同文化和社行的；个体的道德发展水平受制于他所处的不同文化和社 会环境。会环境。 20 学校道德教育的任务：学校道德教育的任务： 学校道德教育的首要任务是提高儿学校道德教育的首要任务是提高儿 童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。 学校道德教育目的：学校道德教育目的： 促进儿童的道德由低级阶段想高级阶促进儿童的道德由低级阶段想高级阶 段发展段发展 学校道德教育的原则：学校道德教育的原则： 教师是教师是 “道德哲学家道德哲学家 ”和和 “道德心理学道德心理学 家家 ”；必须激起儿童内心道德上的冲突和分歧；向儿童揭；必须激起儿童内心道德上的冲突和分歧；向儿童揭 示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。 学校道德教育方法和途径：学校道德教育方法和途径： 方法：组织探讨道德两难问题方法：组织探讨道德两难问题 ；途径：开发隐蔽课程所提供的资源是最有效地实现道德；途径：开发隐蔽课程所提供的资源是最有效地实现道德 教育目的的途径教育目的的途径 21 （ 3）道德教育意义）道德教育意义 启示：启示： 对我国学校道德教育提供了心理学依据；反对灌输；对我国学校道德教育提供了心理学依据；反对灌输； 重视隐蔽课程重视隐蔽课程 不足：不足： 对情感因素重视不够；在实践中运用讨论法会使学生因对情感因素重视不够；在实践中运用讨论法会使学生因 受环境和自身影响体现不出真实观点和水平，儿童对假设受环境和自身影响体现不出真实观点和水平，儿童对假设 与真实问题的推理往往不一致；学校教育应培养儿童对现与真实问题的推理往往不一致；学校教育应培养儿童对现 实中的道德问题的分析和判断能力。实中的道德问题的分析和判断能力。 22 3、班杜拉的社会学习理论、班杜拉的社会学习理论 阿伯特阿伯特 班杜拉（班杜拉（ Albert Bandura, 1925- ）是美国）是美国 当代著名心理学家，社会学习理论的主要代表。他试图用当代著名心理学家，社会学习理论的主要代表。他试图用 学习理论解释儿童道德和社会行为的获得、改变和维持等学习理论解释儿童道德和社会行为的获得、改变和维持等 问题。他认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其问题。他认为，影响儿童道德学习的因素很多，但是，其 中起决定作用的是行为主体的观察或对榜样模式的模仿。中起决定作用的是行为主体的观察或对榜样模式的模仿。 （ 1）观察学习理论的主要观点）观察学习理论的主要观点 观察学习：通过示范和学习者的注视而进行的学习观察学习：通过示范和学习者的注视而进行的学习 在社会环境中，人们是直接通过观察、模仿而获得新在社会环境中，人们是直接通过观察、模仿而获得新 的知识、技能和行为的的知识、技能和行为的 观察学习对人格的形成和道德行为的改变有重大作用观察学习对人格的形成和道德行为的改变有重大作用 23 （ 2）道德教育意义）道德教育意义 启示：启示： 强调榜样示范在儿童道德行为的形成、改变和发展中强调榜样示范在儿童道德行为的形成、改变和发展中 的作用；的作用； 强调自我强化对行为的调节作用强调自我强化对行为的调节作用 区分了观察学习中新行为的习得和新行为的表现区分了观察学习中新行为的习得和新行为的表现 不足：不足： 对儿童的道德发展阶段、儿童认知结构在行为学中的作对儿童的道德发展阶段、儿童认知结构在行为学中的作 用关注不够。用关注不够。 24 三、个体道德发展的一般规律三、个体道德发展的一般规律 国内外道德发展理论虽然在研究的出发点和所得结论方面国内外道德发展理论虽然在研究的出发点和所得结论方面 殊为不同，但在有关儿童道德发展的内在机制、一般趋向殊为不同，但在有关儿童道德发展的内在机制、一般趋向 、影响因素等问题上却取得了许多共识。、影响因素等问题上却取得了许多共识。 （一）、品德发展是主客体相互作用的结果，是行为主（一）、品德发展是主客体相互作用的结果，是行为主 体活动和实践的结果体活动和实践的结果 （二）、个体的道德发展是在其内部矛盾运动的过程中（二）、个体的道德发展是在其内部矛盾运动的过程中 实现的，矛盾和冲突是促进道德发展的直接的动力实现的，矛盾和冲突是促进道德发展的直接的动力 （三）、道德发展乃是有阶段的连续发展的过程，是从（三）、道德发展乃是有阶段的连续发展的过程，是从 不自觉到自觉的过程不自觉到自觉的过程 （四）、个体道德的发展是品德各要素协调统一的发展（四）、个体道德的发展是品德各要