建构语文教学中预设与生成的新型关系

建构语文教学中预设与生成的新型关系 陈杰 新课程标准下的语文教学形成了新的预设与生成关系，一方面语文学习过程中结论的 丰富性、过程的开放性和思维的多向性决定了生成是语文课堂教学的主过程，具有不确定 性和多样性，生成的结果是实际意义上的学习目标；另一方面对一定的生成(结果) 来说， 一定的预设是必不可少的，它是生成学习的起点，也是教师核验反馈信息和促进学生下一 步学习的一个重要依据，而预设又意味着在动态生成过程中设置了固定程序和目标，于是 预设与生成在今天已演化为一对矛盾关系。我们必须直面这对矛盾，从教学的角度来说， 要消除对立，保持统一；从认知角度来说，要使教学预设转化为生成。怎样实现这种“统一” 和“转化”，就是进入新课程的语文教学亟待解决的问题。 一、预设应为生成留足空白 传统的语文教学成功的一个重要因素是教师有充分的预设，即精心备课，然后通过自 己丰富的教学经验和课堂驾驭能力来引导学生进入自己的预设，从而达到顺利完成教学任 务的目的。细致的分析一下这些精致的教学预设，会发现其实质是以认识的逻辑与思维的 逻辑来取代审美的规律，以归纳和演绎取代直觉与情感体验。 为了尽可能排除不确定因素，教师不仅力图用逻辑的力量来征服学生，还用逻辑的方 法来操纵文本。即使完美无憾的“至文”，也可以用思维的手术刀“以无厚入有间”，进行逻 辑切割。这些教师可以当堂演示，也可以指导学生操作。随后便可以让学生感受一堆堆材 料，然后分析综合成一些结论( 即教学目标) 。这样的预设由于过于精细和强韧，成为学生 思维与想象的桎梏，使他们在课堂上既役于人(教师) 也役于物 (教材)。因此，新课程背景下 的语文教学设计应是有弹性、有留白的预设，教师在教学设计过程中，充分考虑到课堂上 可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空白，留有 空白的预设才是生成的生态环境，它的操作定义应该是精心而不精细、预设更应预计。 精心而不精细。课堂教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教 学行为有一个清晰、理性的思考和精心的安排，但精心不等于精细。精细了必然丝丝入扣， 必然天衣无缝，生成就无立锥之地。因为语文是人文学科，有着丰富的内涵、有多义的语 词、多样的美感，甚至还有多向的价值追求；语文教材中的一个个文本，有着复杂的结构， 有语词和文化的一面，有思维和逻辑的一面，有伦理和道德的一面，有审美和情感的一面， 还有非理性和无意识的一面。同样，面对文本的心灵也是生动活泼，丰富多变的，当这样 的心灵和这样的文本相碰撞时，体验、理解、思维与想象的开放性可想而知。 我们认为板块说(只考虑整体布局，设计几个板块，不预设细节) 就是给生成留足空间 的行之有效的策略。巧的是许多著名特级教师的课堂设计都是这种粗线条的板块式设计， 如：宁鸿彬教中国的石拱桥大体分三步。学生自读课文。(教师要求学生在文章标题 前加修饰语，促使学生思考) 学生提出问题，讨论；教师提问，讨论。练习。陈军的 死海不死的教学与宁鸿彬的课有异曲同工之妙。用 15 分钟读几遍课文，每个提出 5 个以上有价值的问题；师生共同整理并解决其中主要问题；教师提出问题引导学生解 决。这些课在过程中不断有新知火花的进发，毋需我这里赘述了。这些火花就是我们现在 说的生成。 预设更应预计。虽说生成是师生的“即席创造”，是“ 无法预约的美丽 ”，但我们在生成 面前并不是完全消极被动的，有经验的教师会预计到学生在课堂活动中的状态，包括他们 的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见建议、 可能提出的问题与争论乃至错误的回答等等，这些都是教学过程中的生成性资源，他们就 会有意识地在某些地方或某些环节形成“弹性化”的方案，并预设好当生长点出现时的应对 措施，从而给学生留下自主体会和悟解的空间，给课堂创造动态生成的精彩。 可见，给生成留足空白的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设，是一 种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值 取向的教学预设。它是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成 多样性和创造性的预设，这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的 思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设，内在地包含着 教学生成，内在地包含着教学创造。 二、课堂要给生成腾出空间 课堂教学是千变万化的，课堂上出现了意料之外的情况，只要不是极端的恶作剧，一 般都有生成的价值(在特定情况，甚至极端的恶作剧也是教育资源) ，老师可以而且应该调 整预设，给生成腾出空间。这样做也许使原先预设的思路或环节被破坏了，但我们应看到 过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，为的只是顺利完成教学目标，防止教学过 程“节外生枝”或出现断裂。其背后的动机是“ 在单位教学时间内获得最多的知识 ”。然而这 恰恰使语文学科失去了独特的魅力。语文有确定的一面，也有不确定的一面，逻辑思维的 确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然与断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂 之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此，当生长点出现时，教师就应调整预设，促成 生成。这里的调整预设有两种情况，一种是局部性调整，一种是整体性调整。 局部性调整指腾出较短时段处理好预料之外的情况，实现生成，然后迅速回到预设上 去，完成预定的教学目标。如钱梦龙老师上鲁迅的故乡时，有这么一段插曲 生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚? 师：是啊!鱼怎么会有脚? 生：有! 师：什么鱼啊? 生：娃娃鱼。 师：你真见多识广!我想跳鱼也有两只脚。可是我没见过，你们谁见过? 生：(齐) 没有。 师：可是少年闰土就知道，这说明什么? 生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事。这是我的朋友所不知道的”。 这是一个成功的局部调整预设、实现生成的镜头。学生提出的“跳鱼怎么会有青蛙似的 两只脚”的问题是偏离原教学预设的意外问题，钱老师及时调整了教学计划，围绕“鱼脚”问 题“宕开一笔”，通过“ 可是闰土就知道，这说明什么 ”一问，使学生加深了对闰土的认识， 接着回到原先的环节，一切自然而然，收放自如，堪为局部调整的范例。 整体性调整是指在课堂正要开始或中途产生了生成的火花后，老师把整堂课或课堂余 下的时间全部不按预设行进而是让给生成。 这里笔者想用自己执教的一堂课的片段来阐释这一问题。上阿 Q 正传的第三课时， 一个经常有独特见解的学生举手了，他说：“人们常说的，也包括你刚才说的人人都要有点 儿阿 Q 精神是错的!”我没想到他从根子上否定阿 Q 精神，我想难道我们一向用来求得心理 平衡的“法宝”有错? 我稍作镇定问： “为什么呢?”那学生说“因为根据前几堂课的分析我们知 道阿 Q 求得心理平衡是靠妄自尊大或者自轻自贱或者拿别人当儿子占人家便宜，也就是说 阿 Q 的精神胜利法是一种病态的精神胜利法，既然这样，我们怎么能学呢?” 对啊，我们平 时只注意精神胜利法所追求的结果求得心理平衡的积极作用，而没有注意这一追求过 程中的消极因素。于是我放弃了原来的预设，把讨论“怎样学习阿 Q 精神”改为讨论“ 什么 才是健康的精神胜利法”，由于这个问题很生活化，且高三的学生具有了一定的心理健康知 识和心理平衡能力，所以讨论非常成功，最后我说：“我们找到了面对人祸 时的健康的精 神胜利法。”那么面对 天灾 呢 ?面对疾病呢? 始料未及的是生成的生长点出现了，我干脆把下半堂课全部腾出来用于生成了，这就 是整体性调整中的一种，另一种是正要上课的时候出现了生成性资源，就把整堂课让给生 成。一位名师准备讲周敦颐的名篇爱莲说，一走进教室，只见同学们头发上、衣襟上、 课桌上、地面上到处是星星点点的雪，一张张红朴朴的脸上还洋溢着打雪仗的兴奋，老师 知道他们的魂被雪勾去了。他灵机一动，何必强扭着大家在这大雪纷飞的冬日去感受夏日 荷塘的阴凉呢，于是，干脆放下莲花，组织学生用“雪”组词，说出古诗词中描写雪的名句， 观察、描述雪，说出雪的象征意义，布置作业围绕雪作文。课堂的每一个环节都与雪有关， 学生在老师的组织引导下完成了一次对自我雪知识储备的检阅，体验了围绕一个主题学习 语文的过程，课堂教学效果出奇地好。虽说预设的目标(讲读 爱莲说) 没有实现，但由 于生成的目标比预设的目标同样有价值甚至更有价值，老师完全可以不顾预设的目标。即 使预设的目标也很有价值，老师也完全可以先把眼前的课时让给生成，以后再完成预设。 比如说上文提到的爱莲说一课可以下堂课再学。 如果说，传统课堂把“生成” 看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值 追求：如果说传统课堂