关于课程内容的选择的读书日志

关于课程内容的选择的读书日志 12014130294 张月月 课程内容的选择简称课程选择，从学科知识、当代社会生活经验或学习者 的经验中选择课程要素的过程。这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、 价值观等。课程选择是课程开发的基本环节之一。 一、课程选择的基本取向 课程内容的基本取向是学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验。 (一 )课程内容即学科知识 当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程的 主要内容。要选择恰当的学科知识作为课程内容，首先需要以下几对关系上做 出取舍。 1.学科知识与课程内容的关系 选择学科知识的时候要尊重各门学科内在的逻辑体系要求。因此存在一个 如何处理学科知识与基础教育阶段课程内容的关系问题。对这种问题的处理存 在两种典型的、极端的情形：一种把学科知识与课程内容知识与课程内容直接 等同;另一种是以所谓可接受性原则为借口，对学科知识进行任意裁剪，由此导 致学科知识的逻辑体系和逻辑力量不复存在。前一种情况是把成人的经验和儿 童的经验直接等同起来，看不到二者之间的差异。后一种是看不到成人的经验 与儿童的经验之间的内在联系。因此，恰当处理学科知识与课程内容的关系意 味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在 要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 2.科学、艺术与道德的关系 什么知识最有价值？斯宾赛说：“一致的答案就是科学” 。这个回答可以说 表征了 19 世纪上半叶至今近两个世纪以来课程选择的主导倾向。哲学领域出现 了三代倡导“科学本位”的“实证主义”或“唯科学主义”的思潮。法国哲学 家、实证主义开创者孔德提出了被称为“实证等级论”的科学分类体系，基于 其理论,形成了数学、物理学、化学、生物学、社会科学的科学结构体系。在课 程选择中，科学的价值被日渐强化的过程即是科学、艺术、道德日渐分离的过 程。在实证主义者看来，科学是探求普适性规律的过程，与价值领域无关，是 价值中立的。科学在课程课程体系中居于绝对支配地位，艺术、道德等课程所 占比例小，更为严重的是，像音乐、美术、文学这些价值领域也被科学所异化， 开始变成“规律性”的东西。在“唯科学主义”哲学产生与发展的同时， “人本 主义哲学”的声音没有停止过，人本主义哲学认为，科学、艺术、道德是人类 文化的不同领域，彼此间存在差异，但不能因此否认这些领域间的联系，在承 认并尊重差异的同时，应自觉的将这些领域整合起来。科学、艺术、道德的整 合大致包括三方面的含义。首先，科学不是价值中立的，而是价值负载的。第 二，科学、艺术、道德具有等价性。第三，科学、艺术、道德相互渗透、相互 依赖，具有内在的统一性。 3.科学与艺术的关系 科学与技术的关系直接影响理科课程开发的一个基本问题。人类步入现代 工业社会以来，科学与技术之关系的沿革已经经历了两个历史阶段。 第一阶段(从 18 世纪末到 20 世纪中叶)对应于第一次、第二次技术革命。 在这个阶段，科学与技术的关系基本表现为二元对立的和机械联合的性质。 第二阶段(始于 20 世纪中叶以后)对应于第三次技术革命和信息时代。在 这个阶段，科学与技术的关系表现为对等与融合的关系。一方面，科学与技术 是两种对等的文化;另一方面，科学与技术又是融合的。 20 世纪 90 年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程，并 谋求技术课程与科学课程的融合。当今世界各国在课程改革中强调技术课程的 重要性，一方面是基于社会发展的需要，另一方面也是基于人的发展的需要。 4.概念原理的知识与过程方法的知识之关系 如果从过程与结果的维度看待学科知识，可以将学科知识分为两类，第一 类为“过程方法的知识” ，第二类为“概念原理的知识” 。对任何一门学科而言， 过程方法的知识与概念原理的知识都是两类不同的知识，前者表征该学科的探 究过程和方法论，后者表征该学科的探究结果。但这两类知识间的内在联系是 显见的：二者相互作用、相互依存，相互转化。什么样的探究过程和方法论对 应着什么样的探究结论和结果，概念原理的获得依赖于特定的探究过程和方法 论。另一方面，探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中，并随着概念原 理体系的发展而不断变化。 (二 )课程内容即当代社会生活经验 当课程目标的基本来源主要是当代社会生活的需求的时候，当代社会生活 经验就成为课程的主要内容。社会生活经验纷繁复杂、良莠并存，选择社会生 活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系，在课程论发展史上， 存在三种典型的观点，即“被动适应论” 、 “主动适应论” 、 “超越论” 。 被动适 应论认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活 的工具。这种观点的典型代表是博比特和查特斯。主动适应论认为，个人与社 会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅 适应着社会生活，还不断改造着社会生活。20 世纪的课程理论中，典型的主动 适应论包括杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。与被动适 应论相比，主动适应论在对学校课程与社会生活之关系的认识上作出了重大的 历史性进步。但是，不论杜威的课程理论还是改造主义的课程理论，都没有从 根本上改变教育及课程的工具地位。进入 20 世纪 70 年代以来，受现象学，存 在主义，哲学解释学、社会批判理论，后现代主义等哲学思潮的影响，教育理 论界、课程理论界开始重新审视教育与社会、学校课程与当代社会生活之间的 关系。教育是社会的一种主体，学校课程不是对社会生活经验的被动选择，学 校课程就是生活经验。学校课程与其他社会生活:是一种对话，交往，超越的关 系。学校课程主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且 不断建构新的社会生活经验，这就是超越论的基本观点。 学校课程与社会生活经验之关系的认识上，由“被动适应论”到“主动适 应论”并最终发展到“超越论”的历程，就是学校课程的主体性不断受到尊重、 学校课程的主体地位不断得以提升的过程。当对学校课程与社会生活经验之关 系的认识发展到“超越论”阶段的时候，学校课程的主体地位最终确立起来。 作为社会主体的学校课程成为主动选择和超越其他社会生活经验的力量，成为 时代精神的建构者之一。 (三 )课程内容即学习者的经验 当课程目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为 课程的主要内容。怎样选择学习者的经验作为课程内容？需要确立以下观念。 第一，学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差 异的过程。第二，学习者是课程的开发者。第三，学习者是知识与文化的创造 者。第四，学习者创造着社会生活经验。学习者是课程的主体和开发者。学习 者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验 是课程内容的基本构成。学习者的人格发展并非在真空中进行，而总是在特定 文化知识的陶冶中，在特定社会生活经验中进行的。但是，文化知识和社会生 活经验只有为学习者所选择、所认同的时候，才能对儿童的人格发展起作用。 二、课程选择的基本环节 课程内容的选择大致包括四个基本环节。第一，确定课程价值观，其核心 是回答“什么是受过教育的人”;第二，确定课程目标，这是课程价值观的具体 化;第三，确定课程选择的三种基本取向之关系，第四，确定课程内容，即确定 与特定课程价值观和课程目标相适应的课程要素。 当今，世界各国课程改革的一个重