信息技术课程与教学重点

第一章 信息素养的概念最早是从图书检索技能演变发展而来的。1974 年，美国信息产业协会主 席保罗-泽考斯基首次提出这一概念，并把它定义为“人们在解决问题时利用信息的技术 和技能” 。 2003 年提出的普通高中信息技术课程标准认为，学生的信息素养表现在：对信息的获取、 加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力； 发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道 德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。 信息素养新界说： 1、 从技术学视野看，信息素养应定位在信息处理能力上 2、 从心理学视野看，信息素养应定位在信息问题解决上 3、 从社会学视野看，信息素养应定位在信息交流上 4、 从文化学视野看，信息素养应定位在信息文化的多重建构上 信息技术教育国际发展的特征： （一）课程外围支持层面 1. 出台相关政策支持信息技术教育的发展 2. 强调信息技术在其他学科教学中的应用 3. 重视信息技术教育环境的改善 4. 加强教师信息技术应用能力的培训 （二）课程层面的特征 1. 开设形式的多样性 2. 课程设置的一贯性 3. 目标关注的全面性 4. 课程内容的稳定性 第二章 课程标准的结构一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学科教育的总目标、学 科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。分科课程标准规定各学科教学目 标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备以及教学方法和其 他应注意的事项。 课程标准指出，普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。并且将目标分 解为“知识与技能” 、 “过程与方法” 、 “情感态度与价值观”三个维度，是整个目标体系更 加全面、系统。 高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，其中每个学习领域由课程价值接近的 若干个科目组成，每个科目又由若干个必修与选修模块组成。 在课程结构上，课程标准规定高中信息技术课程包括必修与选修两个部分，共六个模块， 每个模块 2 学分（每学分 18 学时） 。如图： 信息技术基础 选修 3： 网络 技术 应 用 选修 2： 多媒 体技 术应 用 选修 4： 数据 管理 技 术 选修 1： 算法 与程 序设 计 选修 5： 人工 智能 管 理 教材组织的理论依据： 布鲁纳的螺旋式编排：布鲁纳认为，认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程。 认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：动作式表征、映象式表征、符号式表征，因 此教材中知识的组织也应分为动作、映象、符号三种水平。 加涅的直线式编排：加涅认为，根据繁简水平不同，学习分为六类：连锁学习、辨别 学习、具体概念学习、定义概念学习、规则学习和解决问题学习。这六类学习依次按照 “简单复杂”的顺序组成一个层级系统，由基层到高层逐渐建立，每一阶层是低级阶层 的延伸和高级阶层的基础。直线式是指把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的 直线，前后内容基本上不重复。 奥苏贝尔的循序渐进分化和综合贯通原则：奥苏贝尔认为，每门学科都有一个分层次 的概念和命题结构。不断分化是指学生首先应该学习最一般的包容性最广的概念，然后根 据具体细节对他们逐渐加以分化。综合贯通则强调学科的整体性，因为学科内容不仅包括 概念和规则，而且包括学科特定的结构、方法和逻辑。 信息技术教材主线： 以知识点为主线：体现在早期程序设计语言的课程与教学中，重视语法和词汇等程序 设计语言本身的知识内容，而忽视了理论和学生实际生活的联系。 以工具为主线：主张以软件工具的应用作为计算机课程体系建构的主体思路。过于强 调使用，将信息技术课程单纯地视为工具性课程，忽视了学生信息素养的培养。 以主题活动为主线：强调围绕某一主题展开学习，让学生在活动中应用技术，提高应 用能力，使教学跳出单纯培训技术和学习工具的层面。义务阶段尤其是小学阶段比较适合 采用以主题活动为线索进行内容组织，这种方式能够激发学生的兴趣与学习的欲望，并且 有利于兴趣在活动过程中的继续保持。 以“工作”为主线：工作主线是在反思过往以软件工具为线索，或者以彼此孤立、互 相缺少内在联系的序列“活动”为线索的基础上提出的。它所指更为广泛，超越了对教学 （过程）的描述，是一个大的系统的概念，实现了更多的包容，已经上升到课程建设的意 义上了。 第三章 课堂教学方法： 讲授法：是教师通过语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规 律的一种教学方法。它可以表现为讲述（指教师向学生叙述事实材料或描绘所讲对象，使 学生形成鲜明的表象和概念，并从情绪上得到感染。 ） 、讲解（指教师向学生说明、解释、 论证科学概念、原理等。 ） 、讲读（是讲与读交叉进行，有事还加入练习活动，既有教师的 讲与读，也有学生的讲、读和练，是讲读练相结合的活动。 ）讲演（指教师不仅要描绘事 实，而且要深入分析和论证事实，并在这个基础上，对事实做出科学的结论。 ）等不同的形 式。 讨论法：是指在教师的组织和指导下，以小组或班级为单位，围绕一定的问题和内容 各抒己见，展开讨论、对话或辩论等。讨论的内容是可以多种多样的，其一，根据教材的 重点和难点，为便于学生掌握并加深理解而精心设置的题目；其二，探讨性的题目；其三， 针对学生态度、行为、价值观而设置的题目，以培养学生正确地看待与信息技术相关的问 题，培养良好的行为习惯和正确的价值观等。 任务驱动法：是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法，是建构主义理论在 教育教学中的一种具体应用。以任务为主线，以教师为主导，以学生为主体；确定任务是 核心，怎样驱动是关键，培养信息素养是目的。它分为封闭式任务和开放式任务。 基于问题的学习：是指把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组 合作的形式共同解决复杂的、实际的和真实的问题，形成解决问题和自主学习的能力。问 题具有如下特征：真实性，指设计的问题应贴近学生的生活经验。1）真实的问题能够在所 学内容和学生求知心理之间设置一种联系，将学生较快地引入一种与问题有关的情境中； 2）贴近学生生活经验的问题能够激发学生的学习动机，吸引并维持学习兴趣；3）学习知 识的情境与以后应用知识的情境具有某种相似性，能够促进知识的提取和解决问题能力的 迁移。弱构性，根据指示的复杂性，斯洛皮等人将知识划分为良构领域的知识和弱构领域 的知识，弱构领域的知识有两个特点，第一是概念的复杂性，第二是实例的不规则性。良 构问题的答案基本上是可以确定的，而弱构问题的答案不是简单的、固定的、唯一的。 信息技术课程中涉及的纯理论性内容包括三类：其一，基础性知识，此类内容容易懂， 但难以激发学生的兴趣，也较难借助实践或操作辅助理解；其二，原理性知识，此类内 容抽象性强，相对深奥，不易理解；其三，与“情感态度与价值观”有关的知识，此 类内容并非难懂，其典型特征是需要附着于知识与技能之上，体现于过程与方法之中，但 在教学中，还需要采用讲授、说明等手法进行必要的拓展或巩固。 理论课教学方法设计：首先，可以从兴趣入手，让课本上的知识点和学生的兴趣结合起 来。其次，对于原理性知识可以通过组织活动或其他形式将抽象的概念形象化，以达到好 的教学效果。再次，可以将理论知识点和学生的实际运用相结合，从而将理论知识外化， 以达到更好的教学效果。 根据内容的不同，信息技术课程的实验课可以分为探究型实验（创设实验问题情境，通 过提问等方式引导、促进学生实验） 、演练型实验（主要由老师或学生的演示环节和学生 的操练环节构成）和设计型实验（强调综合运用信息技术的只是解决生活中具体问题） 等类型。 作品制作课教学方法设计看案例，具体怎么写，怎么上课，可能是大题，写案例。1） 内容：文本作品的加工、多媒体作品的制作、网页信息的集成等 2）常用方法：任务驱动 法。基本流程：作品制作的规划设计、作品创作的过程、作品的评价 第四章 教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。 教学评价的作用：诊断作用、激励作用、调节作用、教学作用 过程性评价的方法： 表现性评价：它强调通过真实的行为表现来体现学习成果并实施评价，在具体操作 上，要注意把握以下几个特征，情景性、评价的灵活性、整体化。 学程记录袋：它是通过收集学生在某一科目学习过程中的作品，并对学生的现实表 现进行价值判断的一种评价方法。理想型档案袋主要由三个部分组成，分别是作品产生过 程的说明、系列作品、学生的反思。 考试四度： 信度：是指考试的可靠性，考试结果的可信程度。 效度：就是考试的准确性，它反映的是考试内容与教学大纲或考试大纲的吻合程度。 难度：有试题难度和考试难度之分。前者是反映题目难易程度的量化指标，通常用该 题目的答对率或平均得分率表示，后者则是所有试题难易程度的综合反映。 区分度：是区分应试者能力水平高低的指标。 试卷结构主要是指试卷所包含的考试内容、目标、题型、难度、分数、时限六种要素及 其相互联系的方式和各要素的比例关系。 第五章 信息技术教师的基本素养： 人格素养：主要在于具备良好的心理特征和积极健康的性格与品质，主要包括能力、 智力、动机、情绪、态度、价值观、自我观念等方面。有理智型、情绪性和意志型。人格 特征跟有厚德、理智、慈爱、上进。 智慧素养：语言表达能力、逻辑数学推理能力、人际交往、自我意识能力 教育理论素养：1学习理论（1）行为主义学习理论（2）认知学习理论（3）建构 主义学习理论（4）人本主义学习理论 2教学理论（1）杜威的教学论（2）布鲁纳：结构课程理论（3） 瓦根舍因：范例教学理论（4）赞科夫的教学与发展理论（5）后现代主义课程观 3多元智能理论：语言智能、逻辑数理能力、空间智能、肢体动 觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察者智能 4教育传