促进教师专业发展的校本教研模式与策略研究

北 京 教 科 院 2010年 学 术 年 会促进教师专业发展的校本教研模式与策略研究秦 晓 文北 京 教 科 院 基 础 教 育 教 学 研 究 中 心内容提要:如何建立新的教研机制，形成校本教研新模式，促进教师 专业发展，是影响课程改革的重要因素。本研究针对北京市新课程实施 中出现的新问题，深入学校和教学第一线，就校本教研的模式与策略进行 了实践探索。总结了建设以校为本的教学研究制度的经验与策略。探讨 了校本教研的内容与研究方式，包括行动研究、自我反思、合作研究、经验 交流的模式与策略，并总结了来自实践的案例与经验。这些来自实践的 成果可以为北京市更多的学校建立校本教研制度、开展校本教研活动提 供有益的经验。主题词:校本 教 研 模 式 策 略 420 -促 进 教 师 专 业 发 展 的 校 本 教 研 模 式 与 策 略 研 究提要如何建立新的教研机制，形成校本教研新模式，促进教师专业发展，是影响课程改 革的重要因素。本研究针对北京市新课程实施中出现的新问题，深入学校和教学第一线，就校 本教研的模式与策略进行了实践探索。总结了建设以校为本的教学研究制度的经验与策略。 探讨了校本教研的内容与研究方式，包括行动研究、自我反思、合作研究、经验交流的模式与策 略，并总结了来自实践的案例与经验。这些来自实践的成果可以为北京市更多的学校建立校 本教研制度、开展校本教研活动提供有益的经验。一、 问题的提出教师是课程改革顺利进行的最基本、最直接的基础。调査表明，在新一轮基础教育课程改 革中，教学方式仍然比较单一，先进的课程理念难以转化为课堂教学行为。现有的教师培训和 教研方式都面临这些新问题的挑战，一方面传统教师培训大多以讲授方式进行，不能直接触及 教师的深层教育观念和教学行为，无法有效改进教学，不能有效推动整体课程改革。另一方 面，只靠少数教研人员对少数教师进行指导的传统教研模式，因涉及的范围小，也解决不了课 程改革整体推进的问题。为了推进基础教育课程改革，国家教育部在基础教育课程改革纲要. (试行) 中明确要求“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学 研究、指导和服务等作用，”。教育部又在有关文件中指出:“建立以校为本、以教研为基础 的教师教学个案分析、研讨制度。学校要建立以校为本、自下而上的教学研究制度，鼓励教师 参与教学改革。”可见，如何建立新的教研机制，形成校本教研新模式，促进教师专业发展，成为 影响课程改革的重要因素，成为教育理论和实践研究必须研究和回答的问题。二、 研究思路与方法(-)研究目的在北京市基础教育课程改革的实践中，通过调查、案例研究和行动研究，梳理教师专业发 展和课程实施中存在的问题和障碍，寻求在学校层面课程改革与教师发展能产生同期互动效 应的有效策略，提炼总结校本教研的模式与原则，促进教师专业发展，为课程改革奠定坚实基 础。(二 ) 研究思路1. 本研究指向学校的日常管理、教师的日常教育教学生活，把研究和行动结合起来，发挥 整体渗透效应。2. 新课程实施为本研究提供了外部条件，研究的重点在于促使课程与教师在实践中产生 同期互动的改变与发展效应，把课程实施与教师发展结合起来。3. 参加研究与试验的人员既是创造者，又是学习者;既是教育者，又是研究者。(三 ) 研究方法1. 理论研究与行动研究结合，滚动式推进。调査研究和理论研究领先，在行动研究中检 验、发展理论并形成模式，然后把阶段研究成果转化为新的校本教研实践模式。通过行动研究 对理论与调査研究中证明有效的应用模式和策略进一步丰富完善，逐步扩展到整个学校层面。2. 群体研究与个案研究结合。除整体研究外，从每个试验区选取一所学校进行学校层面. 421 的个案研究，从每个试验校选择少数不同类型教师进行个案跟踪研究。3.试验区以及试验学校的选取试验区的选取.选取四个北京市课程改革试验区。试验学校的选取:从四个试验区各选取两所不同类型的初中学校作为试验校。4.研究工具:教师关注问卷、教师专业发展阶段划分表、北京市新课程课堂教学评价方案、 自己设计的调查问卷、计算机、录音、录相设备。三、促进教师专业发展的校本教研模式的研究(一 )北京市教师专业发展的现状1.学历已经基本达标，但教学行为与教学能力不能适应课程改革的需要北京市普通中小学专任教师总计约10 万人，小学、初中、普通髙中教师学历达标率分别为 99.4%,97.5%,93.3%，全市教师学历水平总体上普遍达到教师法规定的学历标准。学历层 次的提高标志着教师文化素养的提高。但调査表明，教学行为与教育观念相脱节的现象仍十 分普遍，缺少把理念转化为教学行为的支持与指导。多数中青年教师的教学能力还不能适应 课程改革的需要。2.课堂教学模式比较单一，不能满足学生多样化学习的需求大量调查表明，课堂教学中采用“讲述一练习”为主教学方式的教师占72%,尝试转变教 学方式的教师只占28% 。学生的学习方式主要是听课、阅读、回答问题、练习、复习等，很少采 用讨论、探究、实验、制作、查询资料等学习方式。如何设计、创造适合学生多样化学习的课堂 教学环境是广大教师面临的难题。在课堂教学中转变教学方式、转变学习方式任重道远。3.教师有提升自身专业水平的强烈愿望，但政策、管理和评价方面的支持相对缺乏。由于缺乏政策、管理和评价以及有针对性的专业支持，多数教师对自己如何发展处于一种 迷茫状态。他们希望通过课题研究、撰写论文来提高自己的研究能力，又对课题往往游离于教 学之外而怀疑这种科研的价值;他们希望通过研究课提高自己的教学技能，但又因耗时太多而 却步;他们被大量的习题、练习牵着走，年复一年，无暇直面教学中存在的实际问题，无从体验 教学工作的创造性，难以品尝成功的乐趣，因此难以成为具有“学习者、研究者、反思实践者”特 征的教师。现行继续教胄的模式不能满足教师提升专业水平的需求。教师普遍感到是一种“被动性 进修”，学习方式单一、封闭，组织形式单一僵化，不能适应不同层次教师的需求。继续教育内 容多数脱离当前教师和学生的实际，不能适应教育改革的需要。(二 )建设以校为本的教学研究制度的经验与策略建立以校为本的教学研究制度是当前课程改革深化发展的关键，但目前校本教研制度还 很不完善，学校文化环境、管理制度、教师评价制度等方面还有很多因素阻碍校本教研制度的 建设。课题组在理论研究和实践探索的基础上，总结了建设校本教研制度的经验和策略，概括 为如下几个方面。1.校本教研制度的建设需要提倡“合作文化“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学 生的对话，是一种“对话文化”。这种“对话”的本质是一种“共享”，共享知识、共享经验、共享智 慧、共享人生的意义与价值等。然而，在许多人眼里，教学一直被称为“一种孤独的职业”，教师 只有同辈(peer),没有同事(colleague),这是由于教育教学工作基本上是由一个个的教师个体独 . 422 立完成的，好象不需要其他人的帮助。这种职业特点特别不利于共享实践经验，不利于教师专 业化水平的整体提高。因此，校本教研制度的建设需要提倡“合作文化”。合作文化的建立，需 要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的 对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合 作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。例如，课题试验学校顺义八中在校本教研制度建设的过程中，创设环境，培育合作文化。 顺义八中的每位教师树立了三个观念:“我是一名教师、我是一名以人格教育人格的教师、我是 一名随时能得到大家帮助的教师”。一个人上研究课，众人共同研究、互相帮助是顺义八中一 贯倡导的教研活动方式，从而形成了“众人为我、我为众人、人人奉献、集体提高的优良传统”。 顺义八中的教师不保守、没有孤立无援的感觉，对话、讨论、交流和协商是教师人际关系的主 流，共同开发课程、研究教学、共享经验和理念是教师的共同追求。2. 校本教研制度的建设需要树立以教师发展为本的管理理念学校管理是教师专业发展的外在条件，而管理理念则决定了管理措施的方向。例如，课题 试验学校顺义八中在实践探索中逐步树立了以教师发展为本的管理理念，具体体现为三个方 面：(1) 关注教师本人在专业发展中的能动作用，认为每位教师都具有自我发展的能力，自我 专业发展意识是教师发展的最主要动力，管理必须调动起教师的内在动机。(2) 关注教师的自身需要，把教师看作有内在发展需求的成年人看待。认为教师具有不同 的实践经验，具有强烈的自我引导学习的需要，管理要尊重教师的经验、要尊重教师专业自主 的需要。(3) 关注教师的日常教育教学和专业生活。认为教师的工作永远充满着研究和创造的性 质,教师专业发展应根植于自身的教育教学实践，管理要促进教师在自己所熟悉的领域中，在 实践、反思、探究中成长与发展。在这样的管理理念指导下，教师自我发展的内在动机被充分调动起来。自我发展的内在 动机一旦被调动起来，教师就会抓住一切学习的途径和方式，形成学习与研究的热潮。请看顺 义八中物理教研组教师们的心声:“没有老教师带，我们就主动到外校去听别的名师的课- 去北京四中、北京八中、丰台十二中，使我们眼界大开、思维活跃，尝到了学习别人的甜头，增长 了我们的见识，提高了我们的能力，为我们的教学打下了良好的基础。由于我们都是年轻教 师,当时最大的才33岁，所以我们每个人的身上都有一种使不完的劲。我们缺乏经验，但我们 有的是干事的精力，不清楚的我们就去查书，再不明白我们请敎吝类教育教学专家”。真正想 学习了，开始学习了，才真正知道自己需要学什么，才知道需要什么样的专业指导，学校的责任 就是寻找、聘请适合我校教师实际需要的教育教学专家，以提高专业引领的针对性和有效性。3. 校本教研制度的建设需要制定远景发展规划,寻求系统的专业支持校本教研制度的建设涉及学校管理制度、教师评价制度等方方面面，不可能一蹴而就，只 能是一个历史的发展过程。由于种种原因，每个学校发展水平不同，面临的挑战也不同，发展 的思路和途径也可能不同。所以，每所学校都需要从实际出发，根据市、区教育行政部门所作 的统一规划，调整本校的发展方向和途径，需要制定本校的远景发展规划。只有这样，校本教 研制度的建设才能有目的有计划逐步推进，教师的专业发展也才能成为学校发展的内在动力。 制定本校的远景发展规划可以更加明确在哪个阶段、在哪些方面需要什么样的专业支持，可以 423 .大大增强专业支持的针对性，从而提髙实效性。例如，课题试验学校顺义八中以教研组为单位 制定了十年发展规划和在这十年中前进的四个层次。即:知识型4方法型4 理论指导型4教 育创新型，每部分所用的时间各为2年、2 年、3年、3年。在此基础上还统一制定了专业支持的 需求规划、在市教研、区教研的支持下，建立了系统的专业支持渠道，保证了专业支持的持续 性、针对性和有效性，这是顺义八中校本教研水平迅速提髙的重要支柱。4.校本教研的组织形式是校本教研制度建设的重要内容以校为本的教学研究制度要解决的一个基本问题就是如何组织本校教师进行教学研究。 由于校本教研是对原有三级教研制度的发展，校本教研制度只能在学校现有基础上逐步建立 并完善起来，充分利用学校现有的学科教研组开展校本教研就成为绝大多数学校的首选。这 样组织的另一个主要原因就是小组内的教师容易找到共有的时间，而且教师知识结构、教育教 学方法有一定的互补性，更重要的是由于他们所从事教学的学科、内容、策略研究有共性，教师 间集体讨论和研究容易产生共鸣，碰创出思维的火花。以学科教研组为单位开展校本教研与教师定期参加教研活动，教师培训，集体备课和听 课、评课的区别不仅仅在于活动的形式，更重要是教师的角色在研究中发生了根本的变化，他 们不再仅仅是教研活动的参加者，而成为校本学科教研的设计者、实施者和评价者。教师之间 的关系也发生了变化，他们不再是独立的听众，而是需要彼此合作的研究者。学校要为学科教研组开展校本教研制定相应的技术标准和运作模式，帮助各小组明确研 究的方向，开展日常研究活动，强化小组的能力建设。从专业引领的层面来看，学科教研人员的参与是学科校本教研持续发展的重要因素，学科 教研员在参与中服务，在参与中指导，通过组织校际之间开展研究、形成群体优势、推出新鲜经 验的过程中充分发挥作用。以学科教研组为基本组织，教师为研究的主体，教师个人研究与集体研究相结合，学校领 导支持保证，学科教研人员组织沟通、服务指导，形成校本教研的网络，是实施校本教研的有效 途径。案例1北京市第六十六中学校本教研活动章程(节选）二、校本教研活动的实施方案所谓以校为本的教研活动，就是以教师为研究主体、以解决发生在学校现场的教学问题为 主的一种教研活动方式。它有三个基本特征:一是本校教师在教研活动中占主体地位;二是学 校是教研活动的主阵地;三是教研机构及专家引领是校本教研活动不可缺少的重要支持力量。校本教研活动，将以往校内教师较随意的群体研究行为规范化、制度化，制度的建立就是 为了保证校本教研活动有目的有组织地进行。校本教研活动实施大致分为以下几个环节。1. 建立校本教研合作小组 (内容略）2. 确定合作研究课题 (内容略）3. 确定课题的研究形式和步猓研究课题确定后，如何开展研究，需要合作组先设计一下大致的流程。为了不使研究内容空而虚，研究形式最好是选择1到2 节课为栽体，通过课的实施，以点 424 带面的展开研究。这种课有别于一般意义的研究课或公开课。上好一节课不再是最终的目 的，如何通过课堂教学为我们的研究内容积累经验和教训，是这节课更重要的意义所在。更大 的区别在于，课仅仅是研究过程中的一个环节，以此展开的探究，学习，反思，教师间的合作，分 享与交流，才是活动的真正价值。根据研究的内容和学生的实际情况，研究步骤大致可分为：(1) 对研究课题的深入剖析。合作组成员围绕此研究课题共同交流、探讨，教师在实践中存在哪些困惑？学生存在哪些 问题，教师曾经采取过哪些解决方法？效果如何？计划采取哪些方法研究，怎么研究等。总 之，要进一步明确研究目的，细化研究过程，做到有的放矢。(2) 相关理论知识的学习与补充。研究工作的开展 ， 一 方面是教师自身教育教学实践经验的交流、借鉴与推广，博采众长。 另一方面需要自主学习补充相关教育教学理论知识，提升教育教学理论素养，为课题的深入研 究寻求理论保障，避免肤浅性、盲目性。学校建议合作研究组采取分散与集中学习的方式，学习以下相关资料，并作相关笔记和交 流。走进新课程、新课程下专题课例研究、信息技术与教学整合研究、基础教育改革纲 要、北京市中小学课堂教学评价方案、素质教育学习纲要、各学科新课程标准、教学大纲 及针对本研究课题需要学习的其他相关理论书籍和学术杂志等。(3) 选择恰当的研究课作为课題研究的栽体。研究课的形式，可以选择一节，合作组成员在不同授课班完成。也可以做系列课。课的内 容要紧紧围绕研究的课题，为课题积累一手材料。备课环节要开放交流，除了要深入挖掘教 材，备出教学内容，还要备学生，即预估学生在学习这个教学内容时会存在哪些共性问题，学生 在课堂上针对某个教学环节可能出现哪些反应等等。另外，与一般研究课的最大区别在于，通 过大家的集思广益，最后要明确：这节课要通过哪些环节，采取什么方法和手段，落实研究课题 的哪些方面，培养学生的什么能力。所以，备课教案中教学过程要伴尽，要体现出教学环节，教 师活动包括相应的教学内容，实施手段、方法，想落实研究课题的哪个方面，培养学生哪些能力 等；学生活动包括要求学生用什么方式参与哪些教学活动等。(4) 教师必要的基本技能理论知识的培训。为了课题的深入研究，教师需要具备一些必要的基本技能，另外随着研究工作的进展，教 师会感到已有的理论知识和教学基本技能不足，这时组织教师进行相关技能知识的培训，大家 会觉得很及时，很充实，很解渴。培训活动可以外聘专家，做专题讲座。更好的是合作组成员自己主动承担。这样承担培 训任务的教师，在任务驱使下，会做认真充分的准备，这对他本人会有很大的帮助，培训时可以 采取开放活跃的形式，一人主讲，大家质疑，共同研究。这样可以使培训活动变得活跃有趣，达 到共同参与提高的效果。(5) 研究课的实施以上研究结果是否真的能落实在学生身上，提升课堂教学效果，提高学生学习能力，还是 要走进课堂观察记录课堂实际教学效果。这时的研究课也是课题研究的一个环节，要求选定 一个年级的教师，分别在自己的授课班级讲授，授课内容相同授课形式可多样化。其他成员参 与听课评课。研究课要录像。 425 授课教师的任务，是将合作小组研究的成果理解后，对要研讨的问题提出自己的解决方案 并在研究课中实施;准备详细的教学设计以及实施方案;务必让小组其他成员在听课前就清楚 研讨的问题、教学方案、学习指导策略。听课教师的任务是，除了按常规负责在课上记录教师授课环节，更重要的是及时记录教师 实施各教学环节时，学生的相应反应。尤其是在学生独立思考、相互讨论、动手实操时出现的 问题，学生的创造性思维做法等更要及时准确地记录。这些看似个体的随机的行为，积累起来 就可以总结出共性的东西，是第一手宝贵资料。听课教师要分散坐在学生中间，事先安排好每 个老师负责记录周围哪几个学生的情况，这样能保证记录的全面性和真实性。为了明确听课 教师的任务，请听课教师按听课记录表认真记录。（听课教师记录表略）(6)课后及时反思课堂教学的实施，是对研究成果的检验和修正，避免纸上谈兵。及时的反思，可以使经验 得到及时推广，问题得到及时解决。所以每节课后的集体评课反思是研究过程不可缺少的环 节，是使研究成果进一步深化的保障。听课人课后对学生在学习过程中遇到的障碍、出现的问题以及创造性的想法要及时进行 整理，并提出解决办法和教学建议。可再次组织观看上课录像。集体集中交流研讨，将自己的 经验、体会和思考表达出来并与其他人分享。下一个做课教师要及时借鉴。(三 )校本教研的内容与研究方式目前，教师在探索校本教研的过程中普遍感到讲校本教研重要性的多，讲基本理念的多， 讲学校措施安排的多;涉及学科教学的少，涉及具体研究方法的少。教师们感到困惑:是不是 定期参加教研活动和教师培训;定期进行集体备课和听课、评课活动就是进行了校本教研？那 么，绝大多数教师以前是参加了这些活动的。目前提倡的校本教研与上述活动的区别是什么？课题组带着这些问题，在实验校进行了多种形式的实践探索，重点就校本教研的研究内 容、研究方式和研究主体进行了探索。校本教研的根本宗旨是解决学校、教师面临的教育教学中的实践问题，促进教师专业发 展,提高教育教学质量。实现这一根本宗旨除了制度保证之外，还需要确定适当的研究内容， 采用适当的研究方式。在开展校本教研时，要关注教育教学面临的实际问题，才能使校本教研 落在实处。在校本教研中，要采用有效的实践研究方法，才能提髙校本教研的实效性。1.选取校本教研研究内容的策略校本教研的内容主要是学校和教师在教育教学实践中面临的实际问题。当前，转变教学 方式所需要的新技能、利用信息技术提高教师工作效率的策略、指导学生自主学习的策略是校 本教研的重要内容。例如，北京市燕山区东风中学物理教研组在确定校本教研的内容时，依据九年义务教育 物理课程标准培养学生的科学探究能力的目标,针对物理教师没有受过系统的科学探究教 育，缺少科学探究的体验，更缺少指导学生进行科学探究的经验这个现实，确立了“在初中物理 课堂教学中如何指导学生探究”的校本教研问题。既反映了国家的课程改革精神，也体现了学 校发展的实际需求，具有一定的创新性和现实性。选择校本教研的内容要根据研究的目的、需要解决的问题、具备的条件来决定，要注重实 效性。研究选题的针对性是行动研究是否具有实效性的关键。作为教育教学第一线的教师， 426 只有当他们的研究选题来自教育教学实践，针对具体的教育教学问题，才具有可操作性，才能 解决实际问题，不断提高教育教学水平。案例2研究制定学生课外实践活动安全指导手册 北京市第六十六中学在组织学生的实践活动中，教师普遍担心学生的人身安全，学校领导 和家长对此也非常关注。在校本教研中，教师们提出了这个问题，经过讨论，大家一致认为：取 消实践活动或者仅仅要求教师和学生高度注意安全都是不可取的；避免危险的基本措施就是 教师和学生的行为要符合安全原则，每个人都要了解安全常识;如果能够编制实践活动安全手 册，教师依据手册组织活动，学生按照安全原则行动，根据安全常识避免意外危险，不仅使活动 更安全，家长更放心，而且使学生终生受益。因此，以理化生教师为主，学校领导参与共同组成 研究小组，研究制定了学生课外实践活动安全指导手册(具体内容略) 。案例3研究备课与上课北京市顺义八中为了改进教学，不断提高教师的教学水平，把备课、上研究课作为校本教 研的内容，并将这两大内容细化为更具操作性和层次性的具体内容。具体内容如下：(1)备课时，教师如何树立正确的知识观、方法观和学生观？认真体会知识的系统性(知识观)。学习过程和教学过程的不同（目标不同）。解决问题和理解问题的不同（可能是会做不懂)。知识结构的严谨性和习题分类的全面性。检查教学方法的意识（方法观）。教学方法是否具有一定的自觉性。是否就满足于一种有方法。是否有强烈挑选方法的愿望。是否有总结方法的习惯。例如，实验方法:看到了什么？想到了什么？得到了什么？检查学生在教师心目中的地位（学生观)。是否用自己的知识视野代替了学生的知识视野。是否用自己的思维速度代替了学生思维速度。是否经常和学生进行心理上的换位。(2)上研究课时，系统规划，重点突出，以点带面。课堂教学行为的改进是非常复杂的过程，为了收到实效，可以采用各个击破的方法。首先，把教学过程划分为若干阶段，每次重点改进一部分。例如：如何改进课堂教学的引入过程。引课是否精彩，能够吸引学生们的注意力。激发学生们的兴趣，达到一种你不让他学不行的效果。在引课中，如何联系学生的生活实际，如何采用一些悬念性的现象或实验引课。如何改进重点和难点的教学？參重点、难点部分突出得够不够、透不透？学生活动多不多、实不实。能力的培养过程有没有。抓住基本知识，渗透基本方法、 427 培养基本能力，感悟科学思想。其次，在整个初中阶段突破学科中的重点和难点。每个学科教研组都要规划初中阶段本 学科的重点和难点课题，轮流上研究课，每人每学期至少上一次研究课，这样经过2-3年的时 间，就可以全部突破的初中阶段的重点和难点课题。2. 校本教研的基本研究方式一行动研究采用什么研究方式是校本教研能否顺利进行，能否取得实效的关键因素之一。目前，教育 教学研究与教学实践相脱节、不能有效指导教学实践是普遍存在的问题，重要原因之一就是研 究内容与研究方式不适合教育实践的特点。校本教研则要着力解决这一问题，把教育教学研 究与教育教学实践紧密结合起来。因此，校本教研的主要内容就是教育教学实践中的问题，基 本研究方式就是行动研究。校本教研所采用的行动研究与其他教育研究方法相比，注重解决实际问题，具有以下特 点：行动研究是系统的反思性的探究活动；它由教师直接针对自己教学中的问题开展调査与研究；行动研究需要一系列的步骤来完成；其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳效果，同时提高自己对教学过程的理 解和认识。其基本步骤(McNiff 1998)是：我发现自己教学中的一个问题；我设想一个解决的办法；我在教学中实施这个办法；我调查并收集数据对实际效果进行评估；在评估的基础上我发现新的问题，准备下一个问题的研究。从上述过程中，可以看到研究过程的系统性是教学行动研究实效性的保证，也是教师专业 化发展的保证。3. 校本教研的基础一教师自我反思在新课程的教学中，教师和教学面临前所未有的挑战，单纯凭借经验已经无法胜任这种教 学，反思的介人是课程改革的必然要求。反思是实践研究的基本方式，反思使经验得到提炼、 升华，反思使教师成为教学和教学研究的主人，可以提高教学工作的自主性和目的性，克服被 动性、盲目性。反思的介入，使日常教学与教学研究紧密结合起来，使教学的性质变化为反思 性教学。因此，教师的自我反思是校本教研的基础，是教师专业成长的阶梯。在实践探索中我们发现:教师的观念和行为一旦形成某种结构或体系，便处于一种“自以 为是”的“固执”状况，除非受到有意的挑战或者在实践中碰壁，否则难以改变。反思来自于自 我意识觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫。于是，反思作 为自我认识和实践，只有以自我实践中所暴露的问题为基础和前提，才是有力量的和有效果 的。这时特别需要专家引领，需要指导者“实践智慧”的介入。例如，常用的(专家)听课一 (专家)评课(教师) 再上课(专家) 再评课的专业引领模式，可以有效帮助教师“意识到 关键所在”，从而促进教师个人反思的循环。 428 实践已反复证明:纯粹着眼于教师某些不合宜的行为改良，由于不能达及灵魂(实为观念 或知识)深处而不能奏效，旧有的不合宜行为“卷土重来”在所难免。另外，实践还证明:纯粹地 着眼于教师某些过时的观念的改造更新，往往流于空泛甚至悬妙，教师难以把握和接受。所 以，必须把改变观念和改变行为统一起