学与教的心理学第五版——皮连生.ppt

1、学与教的心理学（第五版）,主编：皮连生 副主编：杨心德 吴红耘,第一部分 教师与学生心理,第一章 良好教师的心理特征及其培养,第一节 良好教师的心理特征,1934年，米德(Mead，G H)首先运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为。 角色是个体在特定的社会关系中的身份及由此而规定的行为规他和行为模式的总和。 教师角色：1.教师行为； 2.教师的社会地位和身份； 3.对教师的期望； 研究方法：问卷调查、相关研究、实验研究,一、教师角色早期的问卷调查,（一）学生对教师的角色期待,（二）从学生对教师的期望分析教师扮演的角色,二、有效教师应具备的心理品质 相关研究和实验研究,（一）教师的认

2、知特征与其职业成就之间的关系 1.教师的一般智慧能力与其职业成就之间的关系,2.教师的知识准备与其职业成就之间的关系 不同的研究者有不同的说法 3、教师的特殊智慧能力与其职业成就之间的关系 教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较强的相关。 教师职业需要某些特殊能力最重要的是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力以及教学活动的组织能力。,（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系,两个对教学效果显著影响的特征： 1、教师的热心和同情心； 2、教师富于激励和想象的倾向性；,（三）教师的期望对学生影响的实验研究,罗森塔尔、雅各布森 自我应验的预言

3、效应 皮格马利翁效应,（四）教师的教学效能感及其相关因素研究,名词解释：教学效能感 （自我效能感、习得性无助） 国外： 班杜拉 吉布森、德姆波 阿希同,国内的主要观点：,（五）教师的职业倦怠与教学,职业倦怠含义、类型 职业倦怠的模式： 1、应激过程四个阶段模式 2、以倦怠的性质与强度为标志将倦怠分三类 3、经验性阶段 情绪衰竭是教师倦怠最为突出的特征 教师职业倦怠的不利影响,三、教师的教学专长需要的知识和技能,1、专家与新手的对比研究 专家型教师 2、教师额教学专长需要的知识与技能 舒尔曼教师的知识基础 加涅认知心理学知识分类 柏林纳教学专长=教学知识 3、教学专长的特点（柏林纳）,第二节 教

4、师的成长及其培养,一、教师的成长过程：从新手到专家 （一）从新手到专家的成长过程 新手水平 高级新手水平 胜任水平 熟练水平 专家水平,（二）新手与专家教师之间的差异,课时计划的差异,2、课堂教学过程的差异 （1）课堂规则的制定与执行 （2）吸引学生的注意力 （3）教材的呈现 （4）课堂练习 （5）家庭作业的检查 （6）教学策略的运用 3、课后教学评价的差异 焦点不同,二、如何尽快缩小新教师与专家教师间的差距,（一）教学常规和教学策略的训练 专家教师的教学常规和教学策略是可以交给新教师的 （二）对教学经验的反思 反思性实践 波斯纳 默瑞-德西墨 科顿、斯巴克斯-兰瑟 布鲁巴奇 克瑞默-海因,（

5、三）认知学徒制 认知学徒制,（四）外部支持,1、合作教师 2、大学指导教师,第二章 学生的心理发展,第一节 学生的心理结构及其分类,一、心理学关于人的心理结构及其分类理论 （一）发展的观点 （二）学习的观点,二、加涅关于学生心理构成及其分类的观点 （一）学生的先天素质 （二）学生后天习得的素质 （三）学生在发展中形成的素质,三、美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析,认知与元认知因素 动机与情感因素 发展性与社会性因素 个体差异因素,三、美国心理学会关于学生心理因素与学习原理的分析,四、加涅对学生素质分类研究的教育含义,（一）教学应该“避免超越人类潜能” （二）教育应适应学生在发展中形成

6、的素质和习得的素质的个体差异 （三）素质教育是对学生习得的五类素质的教育,第二节 学生的认知发展及其教育含义,一、认知发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论 1、认知发展观：图式、同化、顺应、平衡 2、发展阶段论：感知运动、前运算、具体运算、形式运算 3、影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化,二、认知发展的文化历史观 维果斯基的文化历史发展理论 1、文化历史发展论：两种工具的理论、两种心理机能 2、内化学说：内化的过程语言有重要的作用（区分皮亚杰与维果斯基） 3、教育和认知发展的关系：最近发展区,三、认知发展阶段过渡的一般与特殊 从前运算到具体运算的过渡和从具体运算到形式运

7、算的过渡，在不同个体身上或者不同文化背景条件下存在显著差异。 四、认知发展阶段与教学的关系 （一）认知发展阶段制约教学的内容与方法 （二）教学促进学生的认知发展 最近发展区,第三节 学生的人格发展与社会化,一、人格发展 （一）埃里克森(精神分析理论家)的心理社会发展理论,培养的美德： 希望 意志 目的 能力 忠诚 爱 关心 智慧,1.5-3,（二）埃里克森人格发展理论的教育意义 有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。,二、自我概念的发展,（一）自我概念的含义 一般是指人们对自身的认识，感受和态度的整合，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合

8、和统一起来的核心力量。 苏珊哈特 谢沃尔森,（二）学校教育和学生自我概念 威廉詹姆斯 马什 沃尔福克,三、个体社会化与人格发展,（一）个体社会化的含义 （二）个体社会化的过程 1、儿童社会化 2、青年社会化 3、继续社会化 4、再社会化,（三）影响人格发展的社会化因素,1、家庭教养模式 2、学校教育 3、同辈群体,第三章 学生的个别差异,第一节 学生认知方式与能力差异,一、认知方式的差异 （一）认知方式的含义 （二）认知方式的类型差异 场依存型、场独立型 反思型、冲动型 深层加工型、表层加工型 整体型、系列型 总之，,（三）认知方式对学习的影响 影响学生对认知通道的选择； 学习环境的选择； 学

9、习内容组织程度偏好； 学生对学科选择的偏好；,二、认知能力差异,（一）什么是认知能力 （二）智力测量 （三）智力的差异 智能：心理能力，指个体在学习、思维及解决问题时，由心理上的运作所表现的行为上的能力。 1、斯皮尔曼 一般因素、特殊因素 2、卡特尔流体智力（遗传）、晶体智力（后天） 3、吉尔福特 操作：心理活动与过程 内容：心理加工的信息材料 产物：心理加工的结果 4、加德纳多元智力理论：言语语言、逻辑数理、视觉空间、音乐节奏、身体运动、人际交往、 自我反省、自然观察、存在智力 5、斯滕伯格分析能力、创造能力、实践能力,（四）智力对学习的影响,三、认知差异的教育含义,（一）适应认知差异的教学

10、组织形式 1、传统课堂教学 2、斯托尔德异质分组、同质分组,（二）适应认知差异的教学方式 布卢姆掌握教学 （三）适应认知差异的教学手段 斯金纳程序教学 程序教学与行为矫正（强化、不予强化、惩罚的运用） 小步子 积极反应 及时强化 自定步调 低错误率,第二节 学生的性格差异,一、性格的概念 （一）什么是性格 （二）性格与气质 1、气质差异的教育：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质 2、性格差异的教育： 根据心理活动的倾向：外向型、内向型 根据理智、情绪、意志三种： 理智型、情绪型、意志型,性格与气质有一定的关系： 一方面，气质会影响个人对事物的态度和行为方式，使性格带上某种气质的色彩。具有某种特殊的

11、形式； 另一方面，性格也会在一定程度上掩盖和改造气质，在某种程度上指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。,二、性格的个别差异,（一）性格的特征差异 1.阿尔波特的研究 共同特质与个人特质 2.卡特尔的研究 表面特质与根源特质 3.苏联心理学家的研究 态度特征、一直特征、情绪特征、 理智特征,（二）性格的类型差异 1.机能类型说 2.向性说（荣格）,3.独立顺从说 阿德勒 4.两维分类说,5.社会生活方式说 斯普兰格 理论型、经济型、审美型、社会型、权力型、宗教型六类,（三）性格的性别差异,性度 性别差异心理学 男性更具攻击性； 女性比男性更倾向于解决复杂的、需要摆脱定势的问题。,（四）性格

12、差异的鉴定,1.自陈测验 2.投射测验,三、性格差异的教育含义,首先，学校应该考虑开设面向高一级学校的提高性选修课程 其次，非指导性教学； 最后，提倡合作教学,第三节 特殊儿童的心理与教育,一、特殊儿童的概念 （一）广义的特殊儿童 （二）狭义的特殊儿童 二、特殊儿童的类型 天才儿童 能力缺失儿童（感觉障碍、躯体障碍、智力障碍、言语障碍、学习困难、注意力缺失）,三、特殊儿童的流行率 流行率是指：在某一特定时间内一定人口中已经存在某种障碍人数所占的百分比，它是实际发生某种障碍的人数与可能发生该障碍的同龄儿童总人数的比值。,四、特殊儿童的教育,第二部分 学习心理,第四章 学习概论,第一节 学习与学习

13、研究概述,一、关于学习的定义 学习是一个广泛的概念，人有学习，动物也有学习。指个体在特定的情境下，主体与环境，由多次练习或者反复经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的变化。,第一节 学习与学习研究概述,二、学习的哲学研究 （一）中国古代哲学中的学习论思想 性习论 学知论 知行论 阶段论,第一节 学习与学习研究概述,（二）西方哲学中的学习论思想 赫尔巴特 杜威,第一节 学习与学习研究概述,三、学习的科学心理学研究 （一）最早的学习科学研究 19S后期，德国艾宾浩斯论记忆 （二）早期学习研究的三种范式 人类联想学习研究 主要以动物为被试的条件反射研究 动物和人的认知研究,第一节 学习与学习研究概

14、述,（三）早期学习理论关于学习过程和有效学习条件的争论 学习理论 1、桑代克的联结试误说（饿猫打开迷笼的实验）S-R 实验联结试误说的主要内容 a 学习的实质在于形成一定的联结。 b 联结通过尝试错误形成。 C 三律。 D 动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。,第一节 学习与学习研究概述,格式塔心理学家为代表的理性主义观的心理学家认为，学习是学习者的主观组织和顿悟的过程。 （四）学习心理学研究发展趋势 动物学习-人的机械言语材料学习-人的高级思维学习、有意义的言语材料学习的研究 改变学习观的五大主题,第二节 学习的分类及其教学含义,一、两种学习的分类 （一）加涅的学习结果分类 学习的条件和

15、教学论 言语信息 智慧技能 认知策略 动作技能 态度,（1）言语信息：指能用言语表述的知识 （2）智慧技能：主要指运用概念和规则解决问题的能力 （3）认知策略：指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式 （4）运动技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力 （5）态度：指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向,第二节 学习的分类及其教学含义,（二）奥苏伯尔的有意义与机械学习 奥苏贝尔(D.P.Ausubel,1918- )根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。按学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；按学习过程的性质，将学习分为有意义学习和机械学习。两个

16、维度是彼此独立、互不依赖的，并且，每一个维度都存在许多过渡形式。,（二）奥苏伯尔的有意义与机械学习,奥苏贝尔的分类：,第二节 学习的分类及其教学含义,奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为以下五类： 1、表征性学习 2、概念学习 3、命题学习 4、概念和 命题学习 5、解决问题和创造,第二节 学习的分类及其教学含义,二、学习分类研究的教学含义 （一）克服我国教育研究中的非分析思想 （二）从两个实例看学习分类研究的重要性,第五章 认知领域的学习,第一节 认知学习的一般过程和条件的现代观点,（一）加涅的信息加工学习理论 1、学习的信息加工模式,控制结构： 期望事项：学习动机； 执行控制：认知策略；,（一

17、）加涅的信息加工学习理论 2、学习阶段及教学设计,教学的艺术在于：学习阶段与教学阶段完全吻合 动机阶段 领会阶段 习得 . 保持. 回忆. 概括. 作业. 反馈.,第一节 认知学习的一般过程和条件的现代观点,二、认知学习过程的认知建构观 （一）当今认知建构观的来源和主要观点 皮亚杰的儿童认知发展理论 共同主张： 1、复杂学习环境和真实任务 2、社会协商 3、用多种方式表征教学内容 4、理解知识建构过程 5、以学生为中心的教学 同化论,（二）奥苏伯尔的同化论 认知同化理论观点的核心：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知 构中已有的有关概念。 三种同化模式： a 下为学习：类属学习。是指将概括程

18、度或包含范围较低的新概念或者命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包含范围较高的适当概念或者命题之下，从而获得新概念或者新命题的意义。 b 上位学习：是指新概念、新命题具有较广泛的包容范围或者较高的概括水平，这时，新知识通过把一些列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有的观念产生一种上位关系。 c 并列结合学习：但新概念或者新命题与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时就会产生并列结合学习。,三、广义知识的学习阶段和分类模型,（一）广义的知识分类 知识：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。,（一）广义的知识分类 陈述性知识；程序性知识,（二

19、）广义知识学习阶段,变式学习：在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。,第二节 不同类型知识学习的特殊过程和条件,一、言语信息学习的过程和条件 （一）符号学习 （二）事实性知识学习 （三）有组织的整体知识学习,二、智慧技能的学习过程和条件 （一）辨别学习 （二）概念学习 （三）规则学习的过程和条件,三、策略性知识学习的特殊性 强知识、弱知识 策略性知识的特点 反省认知,第三节 几种复杂知识学习的过程和条件,一、阅读的过程和阅读理解的条件 （一）阅读的过程 （二）阅读理解的条件,二、写作过程及其条件 （一）写作过程 （二）有效写作的条件 三、解决问题的过程和条件 （一）表征问题 （

20、二）设计解题计划 （三）执行解题计划 （四）回顾与评价,第六章 动作技能的学习,第一节 动作技能学习概论,一、动作技能的含义 含义 突出特点 动作技能VS智慧技能,二、动作技能的分类,三、动作技能的学习及其测量 保持测验 迁移测验,四、动作技能学习的阶段 费茨、波斯纳 认知阶段 联系形成阶段 自动化阶段,第二节 影响动作技能学习的因素言语指导、示范与联系,一、言语指导和示范 （一）言语指导持久的定向效应 （二）示范 二、练习 （一）练习的分布集中练习与分散练习 （二）练习的变化随机练习和区组练习 情境干扰效应 （三）身体练习与心理练习 （四）部分练习与整体练习 （五）过度练习,第三节 影响动作

21、技能学习的因素反馈,一、反馈的分类 （一）固有的反馈 （二）增补的反馈 二、反馈作用机制的信息加工观,觉错能力,三、增补反馈的提供 （一）既呈现错误的方向，又提供错误大小的结果的知识，其效果最好； （二）练习期间不宜频繁地呈现KR （三）结果知识的范围较大时，能有效促进学习 （四）宜由学习者来决定合适呈现结果的知识 （五）每次练习过后不宜立即呈现本次练习的KR,第七章 态度和品德的学习,第一节 态度与品德的概述,一、态度的性质 （一）态度的含义 （二）态度的构成成分 （三）态度的功能,二、品德的性质,三、态度与品德的关系 （一）两者所涉及的范围不同 （二）价值的内化程度不同,第二节 态度与品德

22、学习的过程和条件,一、态度与品德的形成过程 （一）观察学习,直接模仿 象征模仿 直接强化 替代强化 自我强化 （二）亲历学习,二、态度与品德的改变过程 顺从 认同 内化,三、影响态度与品德学习的心理条件 （一）认知失调 （二）认知不平衡 （三）智力和受教育水平 （四）道德认知水平,皮亚杰对偶故事法： 自我中心阶段（2-5） 权威阶段 （6-7、8） 可逆性阶段（8-10） 公正阶段（10-12）,（二）柯尔伯格的道德发展阶段论 （道德两难故事：海因茨偷药vs对偶故事法）,第三节 良好态度和品德的培养,一、说服 （一）提供单面论据与双面论据 （二）以理服人与以情动人 （三）逐步提高要求,二、榜样

23、示范 三、利用群体规定 四、角色扮演 五、价值观辨析 六、奖励与惩罚 负强化VS惩罚,第三部分 教学心理,第八章 教学与教学心理学概论,第一节 教学与教学论概述,一、教学概述,（一）教学的定义 王策三、施良方、顾明远、加涅 （二）教学的目标领域与活动过程分析 认知领域、情感领域、动作技能领域,动机阶段 领会阶段 习得 . 保持. 回忆. 概括. 作业. 反馈.,教学： 教师帮助学生学习的一切活动，包括课前、课中和课后的而活动。,二、教学论及其研究取向 （一）关于教学论的定义 （二）两种取向的教学论 1.哲学取向的教学论 2.科学取向的教学论,第二节 教学心理学与教学设计,一、教学心理学的学科性

24、质 （一）定义 顾明远、林崇德、梅耶、德科特 （二）教学心理学与邻近学科的关系 1.与教育心理学的关系； 2.与教学论的关系,二、建立在学习分类理论基础上的教学论的主要研究课题 教学目标 教学过程 教学策略 学生的起点 教学效果的测量与评价,三、目标导向的教学设计 （一）关于教学设计的概念,（二）目标导向的课堂教学设计的主要环节 1.设置并陈述教学目标 2.分析教学任务 3.根据任务分析，导出适当教学步骤、方法和技术 4.对照教学目标，检测与评价教学结果,四、反应目标导向教学设计的课时计划 （一）我国传统的课时计划形式 （二）反应目标导向教学设计的教案形式,第九章 教学目标的设置与陈述,第一节

25、 教学目标的功能与指导教学目标设置的理论,2.情感领域目标分类 接受 反应 价值化 组织 价值与价值体系的性格化,3.动作技能领域目标分类 知觉 定向 有指导的反应 机械动作 复杂的外显反应 适应 创新,加涅的学习结果分类,第二节 教学目标陈述,一、我国中小学教师设置与陈述教学目标的现状分析 （一）采用的目标分类框架,（二）目标陈述中所采用的动词 了解、理解、体味、品味、培养、学习 领悟、领略、记住、背诵 二、目标陈述的基本原则与应注意的事项 （一）教学目标陈述基本原则 1.目标应陈述预期学生学习的结果 2.目标陈述应有助于导学、导教、导测评 3.应选择适当的分类框架设置与陈述目标,（二）教学

26、目标陈述的注意事项 1.行为主体是学生，不是教师 2.用经过心理学界定的动词和名词陈述目标 3.教学目标的陈述力求明确、具体，可以观察和测量,三、克服教学目标含糊性的几种理论与方法,（一）马杰的行为目标 （二）内部过程与外线行为相结合的目标 （三）表现性目标,四、良好陈述的目标的实例分析 五、关于目标导向教学的实证研究,第十章 教学任务分析,第一节 任务分析概述 一、教学设计中的任务分析的起源与发展 罗兰、雷格拉斯、斯金纳、乔纳森 终点目标 起点能力,二、任务分析在课堂教学中的作用 （一）任务分析可以起到沟通学习论和教师教学行为和桥梁作用 （二）应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的

27、课堂教学经验 （三）有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神,第二节 指导课堂教学任务分析的理论及其应用技术,一、运用加涅的学习结果分类理论指导任务分析 （一）运用加涅学习结果分类分析学习类型,（二）运用加涅写学习理论分析学习的条件 必要条件、支持性条件,二、运用奥苏伯尔的同化论分析教学任务,机械学习、有意义学习 1、有意义学习的实质与条件 A 有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适 当观念建立非人为的实质性的联系。 B 有意义学习的条件： 客观条件：学习材料本身的性质，必须本身具有意义； 主观条件：学习者具有有意义学习的心向； 具有适当的知识基础； 积极将具有潜在意义的新知识

28、与认知结构中的 旧知识联系。,奥苏伯尔有意义学习的三种类型： 表征性学习 概念学习 命题学习,第二节 不同领域的教学任务分析：实例研究,一、认知领域 二、动作技能领域 三、情感领域,第十一章 课堂教学过程、方法与技术设计,第一节 课堂教学活动过程 一、传统课堂教学过程模型及其缺陷 教学过程：教师指导或支持学生学习的一般活动步骤。 组织上课 检查上课 讲授新教材 巩固新教材 布置课外作业,二、基于新的学习论的课堂教学过程模型与课的类型划分 （一）广义知识学与教的一般过程模型,六步三段两分支教学模型 （二）根据广义知识学与教的一般过程模型划分课的类型 1.以陈述性知识为主要目标的课； 2.以程序性

29、知识为主要目标的课； 3.以策略性知识为主要目标的课；,三、根据知识类型划分的课型的教学实例分析 （一）以陈述性知识为主要目标的课的教学实例分析 （二）以程序性知识为主要目标的课的教学实例分析 （三）以策略性知识为主要目标的课的教学实例分析,第二节 教学方法或技术的选择与运用,一、教学方法或者教学技术分类 二、教学方法或者技术选择的依据,第三节 几种常用的教学方法与教材呈现技术及其评析,一、提高教材可懂度的技术 （一）设计先行组织者，促进保持和迁移 （二）设计符号标志，使教材结构鲜明 （三）设计附加问题，控制学生的注意,先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的引导性的材料。具有高度的抽象、 概括

30、以及综合水平。目的在于为新的学习任务提供观点上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进知识的迁移。 “组织者”不仅可以先行也可以放在学习材料之后呈现。主要包括陈述性组织者和比较性组织者，前者的目的在于为新的学习提供最适当的类属者；后者的目的在于比较新材料和认知结构中相类似的材料，目的在于增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。,二、概念、原理和规则的教学方法 （一）布鲁纳的发现教学法 认知发现说 结构教学观 （1）教学的目的在于理解学科的基本结构； （2）掌握学科基本结构的教学原则： 动机原则（好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力）、 结构原则（动作、图像、符号）、 程序原则、 强化原则

31、,发现学习 概念界定 （1）发现学习的四项原则： a 教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚； b 要结合学生的经验适当组织教材； c 要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序； d 确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。,发现学习 （2）发现法的步骤： a 创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题； b 体验某种程度的不确定； c 提出假设； d 搜集、组织资料； e 审查资料，得出结论； f 验证结论,3、发现学习 （3）评价发现法 a 优点：激发s好奇心和兴趣； 调动s内部动机； 利于s批判性思维的发展。 b 缺点：只有少数的学生可以进行发现学习； 对发现学习的界定缺乏科学性与严密性； 浪费时间，效率不高且难以达到良好的学习水平；,（二）奥苏伯尔的讲解式教学法（接受学习） 接受学习的界定与评价 界定：教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。 接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。 评价： 积极：是掌握人类文化遗产和先进知识的主要途径； 所获得知识是系统的、完整的、精确的； 消极：奥苏伯尔接受学习的含义是模糊的，未能弄清楚接受学习本质，对于接受学习的评价存在 夸大评价的不实之处。 接受学习与发现学习不矛盾！,三、讲演法与讨论法比较研究,（一）讲演法 （二）小组讨论法,第十二章 学习结果的测量、诊断与评价,一、两种不同类型的