课堂的互动与生成.ppt

1、课堂的互动与生成、台州初中林辉卿、教育的互动本质，是以教师为中心的教室课的特点，教师的认识能否充分反映学生的认识？教室交互的基本条件多向交互，课堂基本模式交互生成教育的设计原则，1，教育的交互本质，某些个人认识的形成是基于个人已经拥有的知识经验与外部交互构建的。外部世界必须影响个人的学习，改变个人环境，提供有利于学生建设的信息，激发学习者的建设积极性，才能实现。也就是说，通过改变“互动”来影响个人的学习。相互作用的本质，个人可以通过别人的帮助或与别人的对话更有效地学习，因为别人作为个人主动的外部因素会给个人目标性的刺激。也就是说，个人和外部(包括对话者)更有效地相互作用，使个人更有效、更快地构

2、建知识。教育的本质在于此。教师给学生创造主动、主动的外部环境，通过环境与学习者互动促进学习者的知识建设。多向交互，教室中的交互不仅存在教师和学生“一对一”或“一对多”(整体或组)之间的交互，还存在学生个人和个人、学生对象和组(类或组)、学生组之间、学生、教育内容和教育方案之间的交互。所有交互式通道都是学习方法。在课堂上，教师激发学生人的参与，激活多种互动渠道，在课堂上通过多种互动持续生成知识，是班级教育的重要优势。学习共同体、反集体教育的理想状态参与围绕教师和全体学生、教育目标的讨论，成为学习共同体。在牙齿社区中，每个人都参与网络交互，作为网络中节点的每个人都参与了信息接收人和重组者、传递者、

3、创建者、教师和学生都参与了多元变化的交互。在学习共同体、牙齿共同体中，徐璐其他学生差异成为教育的重要资源，你的观点和问题受到别人的重视，别人的观点和问题可能成为你的启发和挑战。在社区的多元互动中，学生观点、教师的知识经验、学生生活经验和个人独特的感情交织在一起，所有成员分享。就是形成学习共同体、共同体互动的最高境界、相互支持、相互刺激、相互理解的氛围，形成有积极情感支持的思维场。在这里，学生现有的经验被激活和提高，身心放松，愉快，思维紧张，活跃。第二，以教师为中心的教室课程的特点，现在很多老师教室课程仍然以教师为中心。教师按照上课前的设计阶段，将预定的内容单方面传送到学生。以教师为中心的课程没

4、有真正的互动，也没有知识的生成。教师中心教室的特点，医生沟通的单向。认识的统一性。容量确定性。过程的确定性。发展的片面性。也许有些老师会为自己的教学辩护。通过对自己的学科内容的熟悉，在学习自己牙齿内容时的体会，通过对自己多年的教学经验形成的学生学习的理解，通过对学生认识规律的把握，通过巧妙的教学设计，对学生的心进行物语，无需追求流行的互动，就能获得良好的教学效果； 即使教师的课前构想完全反映了学生的实际情况，如果不通过教室互动表现学生自己，学生学习总的来说会被被动接受，教育效果也会受到限制。 事实上，教师的认识和学生的认识有很大的差异。，演绎和归纳类逻辑和生成单一和多样性，对与错的划分和整体的

5、理性和情感，1演绎和归纳总体上是普通成年人接受了基础教育，他们通常利用现有知识解决面临的具体问题，因此他们认识的基本方向是从一般到具体，演绎。学生要学习新知识，认识的基本方向是从具体到一般的归纳。教师已经掌握了概念，考虑问题时，潜意识从抽象的概念出发，而学生则相反。例如，教师对溶液浓度的概念的理解是在相同质量的溶液中所含的溶质量，但如果问学生如何划分两杯浓度不同的糖水，学生的回答是“尝一尝”、“看颜色的深度”、“叫一声”、“煮”等。牙齿方法都是具体的，感性的。书放在书桌上，书桌对书有作用力吗？教师的理解是书受到向下的重力作用，它固定在书桌上，书桌对书必须有向上的支撑力。否则书会掉下来。然后我问

6、邻居初中一年级的女孩，她不那么理解。A，执笔者：“书桌上的书有力量吗？”女人：“不。”执笔者：“我用手抓住书，把书悬在空中。我松开手，书就会掉下来。书在书桌上，如果书桌对书没有向上的力量，书怎么能不向下呢？”女人：“如果书自然掉在书桌上，就不会掉下来。单击，可以开始抽象地学习吗？第一，抽象不能完全反映感性的球体。从实验、观察、身体活动中获得的感性经验是具体的、形象的、全息图，并不是全部都能用语言表达的。抽象的、可表达的部分只是感性经验的明显部分，只是骨架，从这个角度来说可以表达，抽象的要比感性的小。可以开始抽象地学习吗？第二，抽象是关于具体抽象的，因此只有具体连接的抽象才能真正掌握，学习者才能

7、感觉到踏实，自由使用，才能在抽象被阻挡时回到他熟悉的球体。(David aser，Northern Exposure美国电视电视剧，抽象)离开具体的抽象是空虚的。我们只能记住它，不能掌握它。学习的抽象概念与学生感性经验联系在一起，学生就觉得牙齿抽象概念容易接受。封闭和起源，老师可以很容易地教学生一些茄子的结论性知识，但是学生们必须知道这些知识在哪里，如何，真的能理解和接受。这就是教师的封闭式教育和学生源流式学习规律。教师为什么要进行封闭式教育？首先，老师自己头脑中的知识是记忆维持的结论性知识。第二，教师的教学中注入知识比产生知识和强调知识过程容易得多。第三，教学生结论，然后通过很多练习，可以应

8、对各种一般考试，以便学生快速解决一般问题型，以便记住牙齿结论。封闭式培养者不能解决基础和理解的问题，可以成为知识的奴隶。例1，一位西方故事说：“你怎么知道哪些人患有精神病医生、精神病？”。医生说：“只要问简单的问题，看看能否回答，就知道了。”那么，请出点问题。“医生问题是：克拉克船长在环球航行三次，其中一次死亡，问是什么时候。那个人想了又想，结果羞于对医生说：“我不熟悉历史，你最好给我另一个问题。”，磁场是怎么发生的？学生们希望老师回答磁铁和电流如何“产生”磁场的问题。是为了从磁场概念的角度统一解释磁铁和磁铁、磁铁和电流、电流和电流之间的相互作用而引入的。”从“生成方法”的角度来看，磁场是物质

9、的基本形式，不是通过某种方法“生成”，而是与其他物质形式徐璐连接，徐璐转换。从磁场与其他物质相互作用的角度来看，磁场与磁铁和电流相连，磁场作用于磁铁和电流。当然，作为间接知识的学习，我们不可能也不需要。任何知识都回到人类对历史理解的来源，但都必须连接学生认知结构和起源类。(威廉莎士比亚，温斯顿，知识) (威廉莎士比亚，温斯顿，知识的学习是机械的，不是有意义的)。应该揭示知识的起源的知识是什么呢？由于个人的认识发展和人类认识历史的一致性，对于学科最基本的概念之一，教师必须竭尽全力揭示学生牙齿知识的本源。对于其他一般知识，可以通过收纳式或学生自学来完成，了解学生学习情况，了解学生“为什么”的地方就

10、是要表明本院的地方。在这样的地方，教师应该给学生提供有益的经验和帮助。3逻辑和生成，封闭式教育只重视知识结果，不重视知识形成过程。很多老师会辩解说，自己的教学很重视知识的形成过程。在这里实际上，一些老师进入了另一个误解，把推断知识的逻辑过程和知识的生成过程混淆了。启蒙式学习，对于某些问题，主体长时间思考，酝酿，通过相关认识的积累，在某一时刻突然形成问题解决核心线索，反思，修整，与相关知识联系，整理，形成逻辑的系统认识。累积学习，知识的生成也可能是无意识的，主体对任何现象或主题都有长期的接触和积累，不知不觉就形成了有意识的、可表达的认识。在人的成长过程中，很多重要的道理都是这样形成的，不是别人灌

11、输的。接受式学习，在很多情况下，好像也直接接受了知识。例如，读书中本来不懂的内容，听懂别人观点新颖的演讲。事实上，知识的接受必定有内部化的过程。所谓内部化，就是将外部的知识信息与自己原来的认知结构建立实际的、不随意的关系。这种联系只有主体本身才能完成，不能由别人代替。牙齿连接的建立是主体生成的，逻辑不是必然的。总之，个人的知识是必然产生的。牙齿生成过程有很多直观的、顿悟的、失去意识的、无法用语言表达的因素参加。(阿尔伯特爱因斯坦，语言)作为有意识的、可表达的知识成果，我们把它加工成一个逻辑连接的系统。因此逻辑推理是认识的成果，不是认识的过程。教师经常认为，自己按照逻辑线索逐步展开知识，使学生逐

12、步接受知识的生成过程是重视的，这种认识是错误的。示例动能表示和动能定理的柔道。根据牛顿第二定律，F=ma (1)和l=(v22-v12)/2a (2)力F创建的操作W=Fl为W=mv2/2/2-mv12/2 (3)诱导引起物体质量和速度的函数变化时，我们应该如何看待牛顿第二定律F=ma和运动学公式v22-v12=2al？例楞次定律教育，但最大的问题是如何分析B感觉的方向，利用B感觉的方向和B圆的方向和变化的关系间接表达决定感应电流方向的规律。实际教室，#N极下插入，I流向磁场强的地方，向上拉，I流向磁场弱的地方。# N极插头与s极插头相同。#磁铁插入线圈，徐璐反弹。磁铁拔掉线圈，徐璐吸。#在楼

13、层平面中绘制。如果磁场向内，则在磁通量增加时，感应电流为逆时针方向。减少磁通量，感应电流为顺时针方向(见图)。如果磁场向外照射，造成这种现象的一个茄子原因是教师在课堂上只进行逻辑推理，不进行学生深刻参与。学生只知道知识之间的逻辑联系，不体验逻辑背后的东西。这样形成的显性知识与认知结构的相关知识没有丰富的联系，自然掌握不牢固，对他的理解不深，在问题解决时不能灵活使用。四种多样，教师，教授相关知识经验主要是学科政论知识，生活中积累的学科知识相关经验，以及长期接触学科知识而形成的个人理解(尤其是问题解决方法技术)。另外，教师们通过积累教育，了解学生学习各个部分可能存在的困难和困难。有经验的教师往往认

14、为自己深厚的学科知识和经验可以涵盖学生学习的所有问题。但是根据个人先天遗传、成长经验、家庭背景、社会环境、爱好等，会形成认知结构、思维方式、学习能力等差异。这样，相同的学习内容，不同的学生会，不同的理解，不同的问题。教师面对反学生群体时，不能完全预测反学生中的认识和问题。这就是教师认识的单一性和学生认识的多样性。例如，在第31章第1章中选择“电荷和守恒定律”，进行学生课前自学、疑难问题毽子、课讨论问题、课示范实验、实验现象解释等。学生问题包括：一元电荷是电荷的单位吗？二元电荷是电子吗？3电荷为什么不能继续变化？核电荷E是如何测量的？4什么殿下？电荷是物质吗？电荷和电子的区别是什么？5两个物体摩

15、擦，为什么会发生电？决定电子移动方向的因素是什么？也就是说，两个物体徐璐摩擦，什么因素决定了物体带电的量和负值？6带电的棍子吸引纸屑，纸屑不带电，怎么拖呢？7教科书说：“原子核的正电荷数和(核外)电子的负电荷量一样多，因此整个原子在很远的地方以中性形式出现。”为什么只在相对较远的地方出现中性？8如果绝缘体本身没有自由电荷，那么额外的电荷能在绝缘体中自由移动吗？9柔道电荷能比原来的电荷大吗？10光子的结构怎么样？它如何生产正电子？正负电子是如何消亡的？有11荷守恒定律能量守恒定律相关吗？他们在形式上如此相似。那么，是什么关系呢？12静电(或剑电)如何工作？13电荷之间的相互作用力是如何产生的？1

16、4为什么摩擦的橡皮棒开始吸引纸张呢？5对与错，教师的直接任务是帮助学习知识。为了提高知识教育的效率，教师努力一次性完成学生认识，避免学生迂回，避免学生错误。为了避免学生迂回，尽快获得“正确”的知识，教师经常直接灌输学生“正确”的结论，将多年教授形成的“独创性”观点传授给学生。为了避免学生错误，教师根据以前的教育经验，对容易发生学生错误的地方进行预防教育。个人的认知发展有自己的规律。学生认识都符合自己的认知水平。对成年人来说是错误的学生观点，学生本身有合理性，或者都是对的。只是当学生观点不符合更高发展水平的社会普遍公认的认知体系时，成人才被认为是“错误”。是的，成年人认为书桌上的书受书桌上的支持力，孩子们认为书桌上的书不受书桌上的支持力，什么理解是正确的？两种理解都是正确的。所谓理解(理论)，是对人创造的自然现象的解释。只要有能解释自然现象的理论就对了。“书不会自然从桌子上掉下来”是儿童对观察经验的自然解释。放在书桌上的任何物体都可以保持静止。因此对儿童来说，“书桌上的物体不受支持力的作用”的观点是正确的。个人认知的发展是个人认知结构不断改善、从低级向高级的过程。具体地说，个人通过学习与他人交往，通过实践，经验的范围不断扩大，如果原来的认知结构不能适应新的经验(原来的认识成为“错误”)，个人就会产生内部动力，积极调整自己的认知结构，适应新的经验(再次达到“正