第5章 课程与教学内容1.ppt

1、第五章，课程与教学内容，5.1课程内容概述，5.2不同价值取向的课程学校介绍，5.3课程内容的选择与组织，5.4课程结构，5.5教学内容的含义，5.6教学内容的组织与优化，5.7如何对待教科书，5.8教师如何开发与利用教学资源，5.9校本课程的开发与利用，1 .课程内容的含义(1)课程内容的含义是指具体的事实、观点， 各种学科的原理和问题以及处理它们的方法，它是某些知识、技能、技巧、思想、观点、信念、语言、行为和习惯的总和。 (王69页)1。课程内容是人类文明成果的精华；2.课程内容是学生学习的对象；3.课程内容是影响学生发展的材料。课程内容是精心挑选的促进学生发展的人类文明精华，是经过改造和

2、加工后适合学生学习的教材。一般来说，课程内容是根据课程目标有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类经验体系中选择出来的、按照一定逻辑顺序组织起来的知识体系和经验体系。1、课程内容和教材2、课程内容和学习活动3、课程内容和学习体验1、课程内容和教材面向学科的课程观1、课程和教学内容的静态表达(简明国际教育百科全书)由各个学科的基本概念和原理组成的知识结构(布鲁纳)知识或文化要素(本质主义和永恒主义)静态表达的要点是：学科知识的系统性和逻辑性；2课程与教学内容的动态表达学习活动教育只有一种教材，那就是生活。(怀特海)自然和社会是活的教科书(陈鹤琴)教育是生活，而在做中学(杜威)行为课

3、程(张学门)动态表达强调在做中学与课程和社会生活的联系，课程和教学内容的动态整合表达学习体验。泰勒等人主张课程内容是“学习经验”或“教育经验”。法国的卢梭和美国的杜威都把学习者的经验放在课程的核心。其特点是：尊重学习者的个体差异；确立学习者在课程开发中的主导地位；关注学习者的社会生活经历。1.课程内容是课程的核心要素(课程目标、课程内容、学习活动和评价)。它的合理性制约着教育目标和课程目标，影响着人才培养的具体质量规格。此外，它还影响着课程实施中的教学活动。课程内容的本质反映了课程观的本质。课程内容的定位是理解课程的重要途径。因此，有学科课程、经验课程或活动课程；单独课程、综合课程、相关课程和

4、综合课程；显性课程、隐性课程等。1课程目标。它是课程开发的主要组成部分，对课程内容的选择起着导向作用。什么样的目标需要由相应的课程内容来解释和实施。例如，小学数学新课程标准强调“认识数学、自然和人类社会的密切关系”，强调“学会用数学思维观察和分析现实社会，解决日常生活和其他学科中的问题”。在选择课程内容时，应该给学生体验、观察和分析现实问题的机会，选择与学生实际生活和现实社会密切相关的内容。2、学生的需求、兴趣和身心发展水平。学生的需求是学生学习的动力，学生的身心发展水平决定了他们对课程内容的接受程度。泰勒曾引用杜威的话：“当学习是被迫的，不是基于学习者的真正兴趣时，有效的学习是相对无效的。”

5、课程内容的选择必须符合学生的年龄特点和接受能力。另一方面，课程竞赛丹尼斯劳顿认为“社会现实”包括：(1)社会效用，教材提供的内容应该是人类生存的必要基础；(2)社会责任感能激发人们的社会政治意识；(3)来自家长和社会的压力，他们对课程内容有一定的发言权。4、课程内容本身的性质。即重要性、实用性和正确性。重要内容的特征：它是知识文化最基本的组成部分；巨大的适用性和流动性；它属于探究方法和探究精神。实用性是有用的，在判断时应该注意：在日常生活中多出现并不一定重要，但也不一定没用；日常生活不一定是完美而理性的生活；实用性可以分为长期和短期，两者都要考虑。正确性考虑：避免选择错误的事实、概念、原则、方

6、法等。选择前沿知识；多元化体现了不同的价值观。1、注意内容的依据。所谓基础，一方面是指普遍性或共同性，各行各业都可以使用的知识和原则；另一方面，它指的是后续学习的发生、开始和前提知识。2.接近社会生活。课程内容应贴近社会、生活和学生的知识。尊重学生的经验。所选的课程内容是为了学生学习，应考虑学生的兴趣、需求和能力。如果合适，学习效果会大大提高；如果不合适，就会事半功倍。加强价值观和道德教育。教育从来都不是价值中立的。作为学校教育的核心课程，它必须体现一定的价值取向和道德要求。(1)课程内容组织的基本取向(2)课程类型(2)课程结构。在课程理论史上，课程专家对课程内容组织提出了许多好的观点。例如

7、，泰勒提出了“如何有效组织学习体验”的问题，并确定了课程组织的基本标准和原则，即连续性、有序性和整合性。连续性是指课程要素的线性陈述；对以前学习内容的顺序强调为以后的学习打下基础；整合是指课程内容之间的横向联系。1。学科定位用学科的知识逻辑系统(客观静态内容)组织课程。中国古代的“六艺”:礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪的“七大艺术”:语法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐；凯洛夫主编的教育学引入中国后，我国基本上把课程内容理解为一门学科。这种课程组织包括四大类：单一学科、相关学科、综合课程和广域(大规模)课程。是“学科中心”，并把这门课程视为一门特殊的“传授学科知识”。他们只注重教学

8、科目，而不关心学生的心理发展、气质培养、创造力培养等。忽视其他课程资源和潜在课程，也忽视教师的积极性和主动性。由于教材不能激发学生的兴趣，学习过程就变成了“阅读记忆测试中的遗忘”的体验。有利于系统研究人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力发展，也有利于语言活动。然而，学科限制了知识的范围；对学习者关注不够；过分强调学科逻辑很难促进学生的全面发展。根据学习者的兴趣、需求和心理逻辑(主观体验内容)组织课程。例如，18世纪的卢梭，20世纪上半叶的杜威，20世纪70年代以来的人本主义等等。卢梭在爱弥尔中说：“教师的任务是给孩子提供学习的机会，让他们自发地发现和掌握知识。”它强调“学生是学习的积极参

9、与者”:决定学习质量和数量的是学生，而不是课本。因此，坐在同一个教室的学生有不同的经历和收获。他们每个人都将解释和内化他们接触到的课程和教学内容，并使用他们自己现有的认知结构和经验在外化过程中展示和表征它们。因此，他们因此，知识只能学，不能教。教师的教学只是为学生的学习搭建了一个平台。教育的目的是培养人，知识只是教育的一种手段。鼓励学习者主动学习，发展他们的个性，建立独特的知识结构。然而，忽视了对教育具有重要意义的社会目标；不利于建立严格的知识体系。围绕重大社会问题组织课程，强调社会生活的适应和转变。博比特指出，课程与教学应该回应社会的需求，将成人活动转化为课程目标，进而转化为学生的学习活动。

10、查特里斯、塔巴等人都采用了这种方法，并形成了“活动分析法”的课程准备技术。中国教育家陈鹤琴提出了“活教育”的三大目标：“做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学，做中学。”杜威和他的妻子为杜威学校的学生设计了四种直接体验课程。课程内容如下：手工课程，如木工、金工、缝纫、烹饪和园艺；语言和社交课程，如游戏、俱乐部和表演；课程内容的研究和探索，如历史研究、自然研究、专业活动研究等。艺术课程，如乐队活动、乡村音乐会等。在杜威看来，以直接体验的形式选择这些课程内容的目的不是为了让孩子“自娱自乐”，也不是为了获得“专业技能”，

11、而是为了给孩子提供一种研究的方式，这是孩子生活的需要。将课程内容作为一种学习活动，注重与社会生活的联系，可以激发学生的兴趣和热情；然而，表面活动的兴奋并不能解释学生身心的内在变化，所以我们应该注重深度学习和全面发展。这种取向意识到人类社会面临的许多严重问题，注重解决生活中的实际问题，加强学习者与社会的联系，有利于学生发现课程内容的意义和价值。对社会问题的批判不仅可以提高课程本身的解放意识，还可以促进社会的变革和完善。然而，如果不充分揭示文化遗产，就很难有效地分析社会问题。旨在围绕学科逻辑、学习者心理逻辑和社会问题组织课程。强调三者之间的平衡和整合。支持这种课程组织的学者认为，从本质上讲，学校课

12、程既不是一些学术科目的简单规定，也不是个人经验的随机积累，也不是分散的社会问题，而是学科知识、学生经验和社会需求的有机统一。目前，大多数国家采用这种取向来组织课程。(2)课程内容组织要素施瓦布认为学习者、教师、教材和环境是课程组织的四大要素。课程内容安排原则(第76页)1。处理好纵向组织和横向组织的关系。处理好逻辑顺序和心理顺序的关系。处理好直线和螺旋的关系。纵向组织，又称纵向组织和顺序组织，是指按照纵向发展顺序组织课程要素。强调学习者从已知到未知，从具体到抽象。教育不能拔苗助长。横向组织，也称为横向组织，是指根据横向关系组织各种课程要素。重点在于课程的广度，而不是深度。逻辑顺序是根据相关科学

13、知识中固有的基本逻辑程序组织课程的心理顺序；它是根据一定年龄学生的心理发展特点来组织课程内容。直线是以一种连锁的方式安排一门课程的内容，直线前进，不重复。螺旋，以学习者的接受能力为目标，使课程内容的一些基本概念和原则反复出现，并根据简单程度、深度和难度逐渐扩大和螺旋上升。课程类别是根据以下内容形成的课程类别进步教育使活动课程成为一种新的课程类型，随后出现了研究型课程和综合实践型课程等其他课程类型，丰富了课程的“类”。要合理组织横向组织结构，必须处理好以下几个方面。显性课程(显性课程)。也称为正式课程、启示课程、公开课程和正式课程，它们是学校课程计划和课外活动中明确规定的科目，有目的、有计划和有

14、组织。如课程中所列。它是教科书编写、学校教学、学生学习和评价的基础，在传统教育中受到高度重视。也称为非正式课程、非正式课程、隐性课程和潜在课程，是指课程计划中不明确、非正式和无意识的学校学习经历。包括校园环境、学校文化传统、学校课外生活、校风等。这种课程在课程中找不到。其基本特征是：实施过程的潜在性、涉及的广泛性、效果的双重性和独特性，以及以学生的自我体验为根本途径。1968年，美国教育家、课程专家PJackson发表了课堂生活一书，首次提出了“隐性课程”的概念。这本书是他在美国芝加哥一所小学两年实地研究的结果。杰克逊认为隐性课程是学校里每一位老师和学生成功的关键，它根植于班级生活的结构特征。

15、这种有差别的、有规律的生活是隐性课程的一个显著成就。区别：它们是两种不同类型的课程，具有不同的性质、特点和功能。显性课程属于有计划、有组织的教学活动，教师和学生都有意识地参与其中，获得系统的学术知识；隐性课程是无计划的、意想不到的、随机的、无意识地被揭示和接受的，并获得非学术知识，如态度、价值观、行为等。联系：它们相互渗透，相互补充。如果显性课程是为了学术培养，那么隐性课程在培养气质、发展个性和形成行为习惯方面可以取得很大的成就。它们相互促进，相互补充。必修课程(required课程表)是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。它体现了学生在一定阶段发展的基本要求，是学校教育质量的根本保证

16、。比如语文、数学和英语。选修课是学生根据自己的兴趣、爱好和专业自愿选择的课程。它可以帮助学生开阔视野，培养爱好，发展个性。篮球、拳击、艺术、书法等。最早的选修课出现在18世纪的德国。1747年，赫克在柏林创办了实用经济与数学学校，允许学生自由选择课程，但这并没有普及。1869年，C. W .艾略特就任哈佛大学校长，主张大学教育应该给予学生选择的自由。在他的努力下，选修课在20世纪初的美国大学中盛行。1893年，以他为首的“十人委员会”建议中学也应该开设选修课。这样，选修课在美国中学稳步发展，并逐渐走向世界。1922年，中国的“633”学制明确规定，中等教育应采用选修制。中国共产党成立后，对苏联

17、进行了全面研究，只开设了必修课。1963年，教学计划提出在高三开设选修课，但少数学校进行了实验，未能坚持。1986年，义务教育全日制小学和初级中学教学计划(试行稿)规定，在初级中学开设选修课。1990年，高中教学计划的调整也增加了选修课。在这次课程改革中，选修课受到了更多的关注。在价值观上，两种课程属于平等主义和能力主义的不同倾向。人类发展的方方面面都不容忽视。就课程价值而言，它们处于相同的位置，不存在主次问题。学科课程(学科课程)。传统这是最古老的课程类型。中国古代的“五经”、“六艺”和古希腊罗马的“七艺”(语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文和音乐)可视为最早的学科课程。处于今天的主导地位。活动课程(活动课程)。也被称为“体验课程”、“生活课程”和“以儿童为中心的课