课程与教学论课件第五章

1、第五章课程和教学组织，第一节课程组织的意义和基本标准第二节课程组织的基本取向第三节课程类型和组织结构第四节课程组织的意义和基本标准，第一，课程组织的意义课程组织根据特定的课程价值指导，将选定的各种课程要素适当地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中协同工作，有效地实现课程目标。课程要素包括概念、原理、技术、价值等。二是课程体系组织的基本标准1、课程体系组织的两个纬度“垂直组织”和“水平组织”；二是课程体系组织的两个基本标准垂直组织的标准和水平组织的标准。垂直组织是指按垂直发展顺序组织各种过程元素。水平组织是将各种课程元素组成水平(水平)关系。第二节课程体系组织的基本取向，课程

2、体系组织不是价值中立的过程，任何课程体系组织模式始终受特定课程体系价值的支配。以下是各种课程组织导向。1、2、2、3、3、4、4、4、混合课程体系组织、第三节课程体系类型和组织结构，简称课程体系结构，就是在每个学习时间内排列不同的课程体系类型，从而形成一种课程体系类型的组织体系。一、课程和经验课程(a)课程基于文化知识，根据特定价值标准从不同的知识领域或学术领域中选择特定内容，并根据知识的逻辑体系将选择的知识组织到学科中。典型的学科课程类型为：科目标准课程；学术中心课程综合课程。1、科目本位课程：由各有独立体系、互不连接的科目组成的课程。像仪式和仪式一样。西方科目本位课程包括以下几种思想类型。

3、要素课程亚里士多德范志科斯说，夸梅内斯“把一切给全人类”，“把一个人人生旅程中所有应该拥有的知识的种子撒在他身上”，赫伯特主义课程论：赫伯特对培养人感兴趣的6种功利主义课程论：斯宾塞。反对绅士教育和古典教养课程等，提倡实用的科学课程。在完美生活的五个领域，科目本位过程的理论形态在20世纪取得了新的发展。要素主义和永恒主义。要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，根据“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识固有的逻辑规律组织课程。永恒主义：教育要以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应该包含关于人的理性永恒价值的想法和原则。古典名，科目本位课程的特点：强调不同学科的不同价值，各科目的固有价

4、值等级强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置应适合学生的年龄阶段、学习阶段。2，学术中心讲座：围绕专业学术领域开发的课程。教学内容现代化的产物。基本特征是学术性、结构性、专业性。确立了“同时尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的教学价值。课程发展到新阶段3，综合课程：合并两个或更多学科，创建新学科。可分为相关课程、整合课程和宽领域课程的课程的突出特征：学科或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识及其发展为起点，强调学科知识的优先课程组织遵循学科知识的逻辑体系。，(b)体验过程(活动过程)，也称为活动过程、生活过程或以儿童为中心的过

5、程，是以儿童主观活动经验为中心的过程。经验过程旨在培养富有个性的主体。儿童的兴趣、动机和经验是课程的基本内容。三种典型的经验过程理论形式：1，浪漫自然主义经验过程理论18.19世纪欧洲流行的课程趋势。经过卢梭的浪漫自然主义体验过程，教授了巴托罗济州的运动，发现以儿童生命为中心的有机胚胎学原理和德国有机整体世界观相结合，发展成了乡土教育论。20世纪，哈尼西的世界和圣灵的生活共同体，受生命哲学和精神过程的影响。(乡土不仅指自然环境，也指精神存在)20世纪上半叶德国的总和教育运动。致力于整合，统一相互分离的学科。手工业者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学院。2，经验自然主义经验过程杜威的经

6、验自然主义哲学(实用主义哲学)。特征：经验过程的经验是人与环境的相互作用，是积极行动和对行动结果的反思的结合。经验过程的最终目的是经验过程内容的根本来源是儿童、学问知识和社会。经验过程和问题解决教育在内部统一。经验过程的理论基础产生实用主义哲学。3，现代人文主义经验过程论20世纪70年代出现。是现代课程科学技术合理性的膨胀，以及随之而来的课程非人性化的反动。两种风格：自我实现过程：人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰斯。主张合成教育和合成过程。在正规过程中添加情感维度，使学习内容个性化。受到人本主义哲学的影响。现象学，存在哲学，精神分析理论等。主要有巴拿马、青草、麦当劳等。经验过程的特点：经验过

7、程是当前活着的直接经验是学习者发展的核心，过程目标的基本来源是学习者的经验和成长要求。学习者是主动的，创造性的存在学习者是整体的存在，重视学习者的个性差异。(c)体验过程与过程的关系：1。差异：经验过程以儿童目前活着的心理经验为起点，过程以学问的逻辑经验为起点。2.联系方式：经验过程不排除逻辑经验的教育价值，排除的是逻辑经验偏离儿童的心理经验；学术过程也不排斥儿童的心理经验，是盲目陶醉于儿童当前的经验发展水平，阻碍儿童经验的进一步发展。第二，子课程和整合课程(a)整合过程的意义和基本类型的整合过程：使用两个或多个主题知识和方法，对一个核心主题或问题的课程方向进行调查和探索。1，综合过程历史发展

8、的早期发展：赫巴特的相关综合过程，Pei stalozie的经验综合过程20世纪综合过程的发展：Dewey通过消除传统二元论，建立了现代连续论，推动了综合过程的发展。社会改造主义将课程整合的中心转向社会，在课程中进一步发展批判精神。在美国，广域课程和核心课程70年代登场，脱离泰勒原则的框架，从多维角度理解课程，主张重建对课程领域的概念。90年代，课程整合化是世界课程改革的趋势。走向体验过程：课程整合的模式。新的主题教育观对应于经验过程。体验讲座是超越讲座，个性化讲座。2，基本类型：综合或综合过程；社会基础综合课程；基于儿童的综合课程或基于经验的综合课程或综合经验课程。，基于课程的综合或综合课程

9、：分为相关课程、综合课程和广域课程相关课程，意味着在一些主题或观点中，两个或多个领域相互相关，并保持各自领域的原理相对独立。融合过程将相关学科融合成新学科后，学科之间的原则界限不存在。宽范围课程：涵盖整个知识领域的整个课程。大于融合过程的范围。社会基础综合课程：20世纪30年代到60年代之间，社会改造主义。Brameild的车轮课程。70年代以后，更典型的是科学技术-社会(STS)课程、环境教育课程和国际理解课程。(b)子课程与综合课程的关系1，差异：子课程是一门课程的课程构成模式，强调不同学科之间的相对独立性，强调一门课程的逻辑系统的完整性。综合课程是强调学科之间关联性、单一性和内在联系的综

10、合课程组织模式。即可从workspace页面中移除物件。2，联系方式：(1)子课程和综合课程的划分是相对的。分科课程总版包含了知识之间的某种程度的综合。(2)子课程和整合过程相互依存，相互作用。(d)合并过程的局限性1，知识的小问题；2、课程开发和实施技术问题；3、教师的知识很难整合问题。4、学校结构问题；5、评价困难的问题。第三，核心课程和边缘课程(a)核心课程的起源一般认为，核心课程源于19世纪末20世纪初，吉勒的泽计划和美国教育家帕克的帕克计划。20世纪30和50年代，核心课程主要是一种社会问题或生活领域的核心设计。目标和内容来自学习者参与的社会生活。主张要以学习者的需要和社会问题为核心

11、组织学问知识。20世纪50年代以后，核心课程主要有两个方向。首先是被认为是学科定位的组织模式。和泰勒一样。第二种是混合方向的组织模型。核心课程是使学习者、社会、学科相互平衡和整合的课程组织模式。古德雷德、瓦斯等核心课程的必要核心课程是课程的一部分，具有课程核心位置的生成力，与课程的其他部分(边缘课程)形成有机的内在联系。在核心过程的历史发展中，对核心过程的性质有四种典型的理解。首先是面向社会的核心课程观。它体现的课程价值主要是进步主义和社会改造主义。二是经验导向的核心课程观。其课程价值是倡导以儿童为中心的进步主义和各种各样的现代人文主义。第三是学科定位的核心课程观。认为课程价值是要素主义和永恒

12、主义，文化知识或学问知识具有人类发展的根本。第四是以混合为导向的核心课程概念，认为位于课程中心的课程应该追求学生、社会、学科三种平衡和整合。(b)核心过程与边缘过程的关系1，核心过程与边缘过程本身的关系是客观的，不是价值中立，而是价值负荷。2、核心课程和边界课程之间存在内在、有机、生产性的关系。4，必修课和选修课(1)必修课和选修课的语义必修课是同一年级所有学生都必须参加的公共课程。这是为了保障所有学生的基本学历而开发的课程。选修课是根据学生的特点和发展方向，个人可以选择的科目。为适应学生个性差异而开发的课程。(b)选修课与个性化教育、个性发展的关系选择制度是个性化教育、个性化过程的有机构成，

13、是支撑个性发展的必要条件。“学习选择”只能是定制教育、定制过程的基本宗旨。，(3)必修课与选修课的关系1，从课程价值来看，必修课与选修课的关系可以归结为“公平发展”和“个性发展”的关系水平。2、必修课程等同于选修课。3、必修课和选修课相互渗透，相互作用。5，直线和螺旋(a)直线和螺旋过程的意义直线过程是指根据逻辑系统组织一个科目的内容，前后内容基本上不重复。螺旋过程是在不同的学习阶段反复呈现特定的科目内容，继续扩大和深化学科内容。(b)直线过程与螺旋过程的关系：1，连接：互补。螺旋课程发展成直线型课程，在课程建设过程中很难明确区分。2、区分：直线型讲座主要根据学科知识的逻辑体系进行，对学生认知

14、发展的特点缺乏兴趣。螺旋过程将学术逻辑和学习者的心理逻辑有机地结合在一起。6、标记课程和隐藏课程(a)隐藏课程研究的起源和演变(2)隐藏课程的意义和特点(3)隐藏课程与主导课程的关系(4)隐藏课程开发问题，第四教育组织，宏级别：教育组织是教师和学生之间教育活动的泛化，相对稳定的外部组织形式或框架微观水平：教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，分为“动机学习”、“小组学习”、“个别学习”。第一，建立反授课组织(a)反授课组织首先以反授课组织形式开始，是15世纪末德国的部分人文主义学校。17世纪上半叶，捷克教育家夸美新闻首次将课程组织定为理论。即使现在，班级教科组织仍然是占优势的教科组织形式。(

15、b)班级教育组织的基本特征1，学生分别分配到固定班级；2、教育在规定的课堂上进行。3、教育一般是按学科进行的。4、教学内容根据国家规定的教学标准确定。(3)班级授课机构的优点和缺点1，优点：(1)老师可以同时教很多学生，所有学生都可以在老师的指导下一起前进。(2)教学按规定的课程时间进行，有助于系统地进行课程，顺利完成预定的课程表和课程作业；(3)有利于教师发挥主导作用，教师可以系统地教授规定的学科，学生也可以通过此掌握系统的知识技能；(四)按照国家规定的教学标准确定教学内容，保证所有公民基础学历的发展。2，班级教育组织不足：(1)轻松走向“以效率为中心、控制标准”的极端；(2)考虑到学生的个人差异，容易“一刀切”，容易“一刀切”。(3)学生的自主性、创造性不易发挥，以书本知识为中心，容易忽视学生实践能力的培养。2、个性化的教学组织(1) 20世纪初个性化的教学组织道尔顿计划将教学组织转变为个性化的教学组织，将以教学为主的教学方法转变为以学生自学研究为主的教学方式。本内特卡计划是一种全面、个性化的教育组织形式，重点为儿童创造美好、幸福的生活环境，培养儿童生活所需的知识和技能，充分发展儿童的个性和社会性。贝内特卡计划是彻底突破了彻底打破班级教学组织的课程教学组织。(b)现代个性化教学组织的样本凯勒计划是20世纪60年代末建立的个性化教学体系。凯勒个性化教