历史（心得）之关于中学历史学科能力的研究

1、中学历史学科能力的历史论文研究过去10多年来，我们中学的历史教育改革不断深化，成果丰富，最实际的探索就是对中学历史学科和能力问题的研究。对这一领域的研究从80年代初期到现在，已出版了数百篇论文、10多部专门书籍、教材。关于有力问题的研究涉及很多方面，在一些重要问题上取得了相当大的进展。特别是在历史教学中，对培养学生能力的重要性的认识，能力的培养和知识的传授，思想教育的相互关系处理，对学生能力的培养和发展方法和方法的探索，历史学业评价目标和模式中能力考试的建设等方面取得了重大突破。但是在对中学历史学科能力的研究中，最基本、最核心的问题之一或未解决的就是中学历史学科能力的特性、层次和结构的问题。这

2、个问题主要涉及学科能力的体系和标准，更平实的就是中学历史学科的能力究竟是什么？为了探讨这方面的能力研究中的重要课题，很多学者和老师现在提出了数十个以上的主张，有些学者评论说：“各有不同的意见，各有1，5，8，1套2。”百花齐放的学术氛围很令人高兴，说明了研究的展开。但是研究本身需要更多的争论和论证，必须继续深入进行，直到解决问题，达成协议为止。与其在此评论历史学科的能力，不如就当前这一课题研究中的几个问题再提出一些看法，希望这方面的研究继续进行，进一步深入。应该说，到目前为止提出的历史学和能力的基本框架各有各的优点。但是，有些共同的问题，没有认真深入地研究，所以把每个家庭的话长话短说，也会影响

3、理论混乱和实际应用。下面的说明：一目了然地阅读中学历史领域能力的层次结构，无论提出什么模式或体制，都伴随着概念和区分问题。一般来说，宏观和划分至少要满足逻辑学的基本要求，否则很难确立。概念要有明确性。这里必须明确概念的意义和外延。概念的定义(即意义)必须具有相当的稳定性。概念的内在关系要明确，子概念包括父概念等。在划分的情况下，要遵守划分要相应，子的外延和母体的外延相同的规则。并行子项必须彼此不兼容。要按照相同的区分标准进行。就目前为止提出的各种主张来看，很多问题的概念不明确或不规则，这里列举了一些例子。1.概念的意义不明确。聚合能力，升华能力3；“微观能力”、“中立能力”、“宏观能力”4；“

4、历史知识的知识，教训的能力5。这种力量的定义是什么，是不是科学，值得仔细调查。概念的属(从属)关系混乱。概念的扩展是概念的扩展，概念的一部分才是明确的内在关系。”评论历史现象和历史人物的能力”、“思考多种逻辑方法的能力”、“决定阶段和因果关系的能力”与“历史思维的能力”并行6混淆了前三个概念和后一个概念的依存关系，成为病态关系，这显然是不恰当的。3.重新组合概念的术语。两个概念的意义不完全相同，但外延完全一致，这都是具有相同关系的概念。在这种情况下，重新合并概念的称谓(即词语定义)需要非常慎重。例如，“评估辩证能力7”实际上是一个与研究问题和解决问题的能力完全相同的关系的概念，怀疑是否需要重新

5、组织名字。4.概念系统分割时的子项兼容性。次相容是在建立学科能力层级时发生的分割错误。例如，使用“分析历史的能力(对历史现象或历史资料的分析、合成、比较)”和“汇总历史的能力(对复杂历史问题的讨论)”两个不同的层次8，而“分析”“汇总”的意思是“历史现象”例如，“基本层次包含“历史思维能力”，“最高层次”包含“创造的意识、思维、方法”.“还包括9。5 . 将“能力”的概念与“技术”的概念结合使用。记录历史笔记、利用历史地图和图表、写大纲等学习技术都被列为主题能力10，这显然是“通过练习完成特定任务的移动系统”11的技术概念，“掌握和运用知识技术，决定活动效率的一种性格心理特性12的能力概念”。

6、这些从表面上看是文字技术上的问题，但本质上是理论研究上的问题。只有弄清有关能力的基本理论，才能避免概念和区分上的模糊。这些基本理论问题包括：什么是能力？能力、知识和技术的关系是什么？一般能力与历史领域能力等特殊能力之间的关系是什么？惩戒能力包含什么具体内容？等一下。这些问题看起来比较简单，但要个别深入研究，必须有相当的气力。还有什么是能力，甚至还有心理学，教育学中不断争论的问题。所以要认真对待这些困难的问题，逐一研究。只有解决好有关学科能力结构的这些先发制人问题，才能建立科学、明确、完整的学制能力模型的假设，并进行验证。当然，研究这些具体问题，构建领域特定的能力体系时，还要考虑标准问题。第二个

7、标准遵循此处所说的标准，即基准或角度。当我们研究和开发学科能力的层次结构时，采取什么标准十分之一是重要的。中学历史学科能力层次结构的研究是多种模式。每个不同的一个空瓶是标准不同，采用了不同的坐标系。大致有以下几类。1.以唯物辩证法的认识论为基本标准，然后添加到历史的认识内容中。历史学习属于认识的范畴，认识经历了感性认识阶段和理性认识阶段，因此史学和能力水平与人们的认识过程相一致，其第一个层次是认识历史表象和掌握历史事实的能力；第二个水平是理解历史，阐明历史本质和规律的能力13。这种类型的问题在于是否需要区分人类所知道的一般过程和学生学习历史的特殊过程。认识的过程和认识的能力是否可以等同起来？识

8、别问题的能力是否包括解决问题的能力？2.以一般能力为基本标准，以中等历史学科的部分特征或要求为一般能力的填充或具体化。这种类型将阅读能力、观察能力、想象力、思考能力、记忆能力、创造力等进行区分，然后在各下属的精练中讨论历史学习的相关内容。14。这种类型的明显缺点在于把一般能力和特殊能力结合在一起。一种能力众所周知，是各个学科特殊能力的抽象和概括，各个学科的特殊能力也包含了一般能力的基本要素，但是一般能力无论如何都不能代替特殊能力。学制能力研究的意义和作用不在于具体体现一般能力，而在于探讨学科能力的特殊性。3.以历史认识为视角，以历史研究的能力作为中学历史学和能力的标准。英国，美国制定的历史教科

9、书大纲大纲对能力体系的标准采用这种类型15，但在各类型能力的细分中，将学习水平从浅到深结合起来。国内的另一位学者主张：“历史学科的能力培养要求学生具有读历史、看历史、写历史的能力。”历史事实的再认识、再现能力；史料收集、鉴定能力；对史料的理解和解释能力；4.历史问题的分析、评价能力；5.历史知识的知识和学习能力。采用这些标准似乎把学生当作历史学家，这是否超出了学校教育的目的和任务？学生学习历史和历史研究历史有什么区别？如果我们制定了研究生达不到的标准(例如搜集历史资料的能力要求)，那么这个标准的实际意义是什么呢？4.以知识的学习和掌握为基本标准。中学历史学科能力是获得知识和技能的前提，“培养学

10、生学习历史知识的能力，运用历史知识的能力17”。这里的问题是学习和应用历史知识是否等于有历史认识。中学历史学科的素质教育是以历史知识教育为中心的吗？前面提到的能力、知识和技术之间的区别是什么？5.以历史学习过程的运行方式为基本标准。可以列出很多项目，包括时间的能力、空间的能力、编制图表的能力、编制大纲的能力、阅读教材的能力、使用历史资料的能力等。或者，可以将历史学习活动分为“中心思想、信息分类、将事实与意见区分开来、识别原因和结果、掌握相关事实、比较观点、使用原件和二手资料、形成摘要、基于资料的推理、基于事实的结论”。19将这些学习活动作为历史领域能力的代表。这种类型的划分虽然很具体，但在概念

11、、水平的划分中，除了值得进行精密调查外，主要的问题是学科能力的内涵和泛化，没有明确把握能力和技术的差异，将学科的特殊技能视为学科的特殊能力。以历史课程作为学科能力的基础。例如，其结构为“学习组织能力；认识到接受历史知识的能力。理解历史知识的能力；整理巩固历史知识的能力。运用历史知识解决问题的能力；学习自我检查和自我监督的能力。【20】这种问题将学习过程与学习能力混淆，还与需要深入研究的另一个问题有关，即中学的历史教学过程到底是否具有特殊性。如果这种过程抽出“历史”一词，只是一般教学过程的一般表现。)7 .将历史高考的能力要求作为历史教学中能力培养的标准。例如，历史高考的能力目标是“1 .知道识

12、别能力。理解解释能力。综合能力分析；请评价辩证法能力。将此作为中学历史学科的能力体系。另外，国家教委考试中心公布的普通大学入学考试历史说明也表示了能力要求，很多人以历史学科的能力标准来利用。高考的目标显然是符合人才选拔的，不是完全脱离普通高校任务的概念，而是像中学一样的水平。无论高考的能力目标是否确立正确，只要把高考要求算作教员要求，理论上就行不通，实际弊大于利。某些类型属于从其他方面选择的标准，但可能列为未特别说明的类型。中学历史学科的能力问题涉及教育学、心理学、历史学等学科的几个基本理论问题，但更重要的是围绕中学历史教育的实际。据说，在逻辑学逻辑上，区分的标准是属性，属性是根据实践的要求决

13、定的。我们研究中学历史学科的能力，是“中学”、“历史学科”、“能力”摆脱不了几方面的实际。标准的选择首先是中学历史学科的能力是什么，即学生适应和完成历史学科的学习活动，调整自己学习行为的心理可能性和统一现实的素质是确定和应用历史知识、技术的条件，决定是否成功完成历史学学习任务的特定个性心理特性。阐明了中学历史学科能力的机制后，还研究了参与完成历史学习活动的主要能力因素。为此，需要探讨中学历史学科的教育目标、学生认识历史的心理过程和阶段、学生进行历史学习活动时的认知方面、情感方面和操作因素等。只有这样才能形成学制能力的层次、结构、体系的模式。但仍有一个非常重要的问题，这就是研究的方法。三方法律科

14、学研究的必要步骤如下：1.请提出问题。明确的问题；设定假设。验证假设。5.规律性认识的形成。无论是个人研究还是集体研究，只要停留在第三阶段，不管怎么动脑筋，假说仍然是假设。只有通过验证的假设并忍受，客观规律才有资格被阐明，也有科学研究的意义。10多年来，尽管我们提出了数十种中学历史学科的能力，为什么还没有达到统一的认识？为什么在提出某个模型后，再也看不到了呢？最根本的原因是停留在研究的第三阶段，没有得到足够的实际数据和样本来证明模式。研究方法不完善，必然研究成果不足。大不了地说，关门坐理，决不会成为中学历史学科顺利解决的理论和实践上的重大研究课题。现代教育理论的发展基于实证研究和实验研究。但是

15、，对于中学历史学科，任何新的教育逻辑或方法都离不开实际测试。例如，英国历史教育界从20世纪70年代开始广泛讨论历史学科的能力问题，实施了很多独立或相关的研究计划，都在经过实验的基础上，方面形成了理论或建议，最终在90年代初引入了日历苹果国家课程的能力制度。即使提出了统一标准，对该标准系统的测试仍在继续。1993年7月，英国学者伊彼得、迪金森、阿什比来到中国参加“20世纪末历史教育和历史教科书改革动向”国际学术研讨会，主持了“历史概念和教学方向”研究项目，对历史和国家标准的能力目标进行了深入研究。这项为期四年的研究仅在初期开始对特定问题的研究时，就记录了约600名学生的笔谈、320名学生的面谈、

16、近100名学生的回答活动，然后根据数据分析验证和修改了他们提出的假设。我们要真正解决历史学科能力的层次问题，研究方法要有和以前大不相同的变化，这就是去中学的教育实际研究。一般来说，研究教育问题的方法有理论研究、历史研究、实证研究、实验研究等，其次有两种研究方法，那是我们目前最需要的。“在教育研究中，实证和实验的作用最重要的是，能提供有关教育现状的准确可靠的资料。教育数据与物理现象物理数据的研究一样重要24。实证研究的方法主要是调查和统计，实验研究的方法是在验证假设的控制下进行观察、记录和试验。经过理论研究，提出了学术能力的模型，应把该模型纳入教学实验，应通过跟踪测试、问卷调查、数据统计等手段对提出的模式假设进行探讨和修改。但是，这种研究不是一两个人能做的，也不是短时间就能做的，而是需要集体智慧和力量，尤其是研究人员与中学教师密切合作。这样才能解决中学历史学和能力的层次问题。实证研