乡村教师数字素养何以培育与发展

摘要：乡村教师作为教育综合改革、义务教育优质均衡和城乡一体化发展的重要力量，在教育现代化的发展趋势下，其数字素养的培育与发展尤为重要。基于系统性文献综述法研究，共梳理出近十年来国内外有关乡村教师数字素养的40篇主要实证研究文献，对此进行分析研究。首先，从文献刊载、对象来源和研究设计等三个维度描述了实证研究文献发表的基本情况；其次，从框架构成、现状归纳和路径对策等三个方面评述了文献的研究状况；最后，依据对文献的整体归纳，从研究视角、研究对象、方法层面和价值层面展望了乡村教师数字素养实证研究的未来趋势。关键词：乡村教师；教师数字素养；研究趋势；教师专业发展；教师教育一、问题的提出习近平总书记指出，“有高质量的教师，才会有高质量的教育”［1］。乡村教育的高质量发展同样离不开高素质专业化创新型乡村教师。面对我国教育数字化转型的迫切需求，“教师数字素养”这一研究议题逐渐引起学界的广泛关注，数字技术成为助力乡村教师高质量发展的新途径。近年来，国家层面出台了一系列政策文件，以促进乡村教师的发展。例如：2020年，教育部联合六部门发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，明确提出要加强县域教育资源公共服务平台建设，推动城乡学校智能同步课堂的建立；2022年《关于印发〈新时代基础教育强师计划〉的通知》要求提升中小学教师信息技术应用能力；同年12月，教育部发布的《教师数字素养》行业标准，从五个维度系统规划了教师数字化专业成长的路径，为乡村教师在数字时代的持续发展提供了科学依据。纵观我国“乡村教师”研究领域，既有对乡村教师队伍建设、师德师风、留任政策及职业认同等宏观层面的深入探讨，也有因“数字化”浪潮兴起而增多的关于“技术赋能乡村教育发展”的思辨性论述。与丰富的理论探索形成鲜明对比的是，反映乡村教师数字素养发展具体情况、追踪国际乡村教师数字化培训动态的实证研究仍显不足，因此有必要从国际视角出发，梳理国内外相关研究成果，分析乡村教师数字素养的发展现状，掌握实证聚焦，展望未来趋势，以更好地为后续研究提供参考。二、研究设计（一）研究方法与流程依据系统性文献综述的要求，确定了文献检索与筛选的流程，具体步骤如下：根据研究主题及其目的，明确检索词；利用所确定的文献检索词，对国内外主流文献数据库进行全面检索；基于研究问题，制定文献的纳入与剔除标准；遵循PRISMA流程（参看https：///），对文献进行多轮筛选，最终确定需深入分析的文献；精读筛选后的文献，归纳与总结观点，以便进行整体分析。为系统梳理国内外关于乡村教师“数字素养”及“数字化专业发展”领域的相关实证研究成果，设计以下三个问题：学者如何划分乡村教师数字素养框架，其依据是什么？依据学者的调查与分析，各国乡村教师数字素养的发展现状如何，成因是什么？学者对于乡村教师数字素养的培育与发展有何见解，对我国有何启示？（二）文献检索与筛选为保证文献梳理的全面性，选取WebofScience、ScienceDirect、SpringerLink、Scopus和中国知网（CNKI）等五个国内外权威数据库，以“ruralteacher”“ruraleducator”“digital”“digitalcompetence”“digitalliteracy”“digitaltechnology”“digitalskill”“digitaldevelopment”“ICTcompetence”“informationandcommunicationtechnology”“乡村教师”“农村教师”“数字”“数字素养”“数字胜任力”“信息素养”“ICT能力”等为关键词检索文献；为保证样本文献的权威性，在CNKI选取“CSSCI”、“北大核心”和“CSCD”期刊；为保证实证研究的时效性，发表时间限定为2014年1月1日—2024年7月31日。另外，根据研究主题与目的，综合考量文献检索要求，制定了文献的纳入与剔除标准（见表1）。"文献纳入与剔除流程如下：首先，通过国内外数据库检索到相关文献共计5952篇（中文140篇，外文5452篇）；其次，剔除综述论文、学位论文、会议论文及非OA文献等，剩余中英文文献1758篇；再次，根据发表时间、文献题目及摘要进一步筛选；最后，通读全文，剔除非实证类文献以及不符合研究主题的文献。经多轮筛选，纳入最终分析的中文文献为12篇，英文文献（含国内学者发表10篇）为28篇，共计40篇。三、研究结果（一）乡村教师数字素养实证文献情况1.文献刊载在外文期刊方面，既有专注于教育综合领域研究的《EducationalResearchforPolicyandPractice》（政策与实践的教育研究），也有关注信息技术在教育应用方面的《Computersamp;Education》（计算机与教育）、《InternationalJournalofWeb-basedLearningandTeachingTechnologies》（国际网络学习和教学技术杂志）等期刊。在中文期刊方面，既有重点关注远程教育、教育信息化的《中国远程教育》《电化教育研究》，也有聚焦于中小学教学实践与管理的《教学与管理》《中小学管理》。期刊风格的多样性与丰富性，充分体现了各国学者研究视野的广阔性。2.样本来源分布研究样本的分布情况显示，乡村教师数字素养问题受到了全球范围内多国学者的高度关注（见表2）。无论是发达国家还是发展中国家的学者，都在通过实证研究，积极探索适合各自国情的建设路径，以推动当地乡村教育的发展。在众多文献中，中国的乡村教师成为重要的研究对象，这不仅反映了我国学术界在乡村教师队伍建设方面作出的努力，也彰显了其所取得的显著进展。3.研究设计分析在纳入分析的文献中，超过半数的文献在研究设计上采用了定量分析。学者将乡村教师数字素养细化为几项具体可衡量的指标，或将其作为研究主题的关键子维度进行考察。通过问卷或量表测量、评估乡村教师在实际教学活动中的技术应用水平，保证了研究结果的客观性与准确性，为政策制定与实践指导提供了坚实的数据支撑（见表3）。（二）乡村教师数字素养实证研究述评1.乡村教师数字素养框架构成在40篇相关文献中，虽然未对乡村教师数字素养的要素构成进行明确说明，但通过学者编制的乡村教师数字素养“现状调查”问卷，可以窥见其要素划分及参考依据（见表4）。关于乡村教师数字素养的维度划分，学者们普遍采用主流认可的教师数字素养框架，即将“乡村教师数字素养”的上位概念“教师数字素养”作为要素划分的依据。国内学者倾向于依据《教师数字素养》教育行业标准编制问卷，将乡村教师数字素养纳入五维评估指标。该标准将教师视为“发展者”，强调教师应具备利用数字技术进行终身学习的意识与能力。有学者基于《欧盟教育工作者数字素养框架》（EuropeanFrameworkfortheDigitalCompetenceofEducators）进行要素划分，认为该框架在理论上根植于TPACK理论（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，整合技术的学科教学知识）。该框架强调了教师作为“引领者”的角色，应关注对自身数字素养的评估与“塑造”，最终促进学生的数字素养发展。还有学者直接采用TPACK理论作为划分依据，将教师视为“执行者”，评估教师在实际教学中将学科知识与技术整合的能力。此外，部分学者综合前人研究成果，对乡村教师数字素养的划分提出了独到见解。2.乡村教师数字素养现状归纳第一，在城乡二元结构的背景下，城乡教师的数字素养存在显著差距。“数字鸿沟”依然明显，乡村基础教育长期滞后于城市，硬件设施建设的差异进一步加剧了城乡基础教育之间的“发展鸿沟”。数字基础设施的不平等使乡村教师和学生在获取数字设备和寻求网络连接时面临更多挑战和障碍。许多实证研究通过多项指标对城乡教师的数字素养水平进行了对比分析，或单独评估了乡村教师数字素养的发展现状。大多数研究结论表明，由于城乡发展差距和教育资源配置不均等问题，乡村教师在线开展教学活动的技能仍需进一步提升，乡村教师在数字工具的装备和管理水平上也有所不足，因此整体数字素养仍有待提高。第二，数字素养呈中等水平，各指标维度存在差距。研究表明，乡村教师数字素养整体处于中等略偏上水平。在数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任及专业化发展等五个指标中，有研究得出乡村教师“数字社会责任”维度得分最高，“数字化应用”得分最低［2］。另有学者指出，乡村教师的“数字化意识”呈现出了较高水平。这表明在认知层面，乡村教师对“数字教育教学持积极态度”，在一定程度上认识到了数字技术和资源在教学活动中所起的积极作用；在“社会责任”和“应用”方面，乡村教师则略显乏力，表明“乡村中小学教师对于数字化在社会层面产生影响的关注和理解方面存在明显短板”［3］。尽管结论有所不同，但研究结果皆指出“数字化应用”为乡村教师的“薄弱点”，乡村教师对数字技术的掌握以及教学应用仍面临挑战。第三，在国际视角下，乡村教师数字素养存在差距。各国乡村教师数字素养发展的共同点在于：乡村教师利用数字技术开展教学活动受限，整体水平不如城市、城镇教师。不同国家因其经济等方面的发展悬殊，各国乡村教师数字素养发展亦存在较大差异。如在硬件供给上，发达国家的数字化设备相对完善，乡村（镇）的教师在数字化教学方面仍有所作为，考虑的是通过数字技术应用深化教师技术整合、实现教学创新的问题［4］，而大部分发展中国家的乡村教师首要考虑的是互联网连接、教学设备、必要的数字技能等开展数字化教育教学最基本的问题［5-7］；在应用态度上，发达国家的乡村教师保持着较为积极、乐观的态度，俄罗斯和中国的乡村教师在利用数字工具开展教学工作方面也展现出一定的信心，但印度尼西亚、中东的乡村教师在这些方面略显不足［8］；在教学实施上，发达国家的乡村教师需要着重增强其将数字技术巧妙融入项目式学习等前沿教学模式的资源整合能力，以拓宽教学视野；而发展中国家的乡村教师首要考虑对基础数字技能的掌握，即熟练运用数字设备解决日常教学问题，为本国教育数字化的逐步推进奠定稳固基础。3.乡村教师数字素养现状成因分析第一，数字资源供需错位。乡村学校的数字化基础设施陈旧，数字教育资源匮乏［9］。乡村教师在开展数字化教学活动、实现专业发展时，急需先进的数字设备和丰富的数字资源支持，然而实际情况却是这些资源往往因乡村基础设施建设不完善而存在不足、过时的问题。在一些欠发达国家和地区，乡村教师获取和应用数字资源时存在更大的挑战，他们常常面临着培训时间安排不合理、缺乏能够胜任数字培训的专业化指导人员等问题［10］。一方面，教育变革“倒逼”着乡村教师专业发展；另一方面，最基本的资源供给和项目建设仍存在不平衡和不完善的问题，导致乡村教师陷入“需要发展，但无处发展”的困境。第二，教师培训成效乏力。张妮等人的调查显示，乡村教师培训存在以下问题：首先，由于“活动场地和参训名额等因素限制”，乡村教师“参与研修与培训次数较少”；其次，受“教学事务烦琐、薪资待遇较低以及职称评聘难等问题”影响，“教师的参与度与积极性都有待提升”；最后，乡村教师的“研修与培训过程缺乏信息技术的有效支持”［11］。当前，乡村教师研修与培训的支持保障体系乏力，教师培训项目不深入、不扎实，难以切中乡村教师数字化专业发展的“痛点”。教师仅参加基础性的数字化项目培训，不足以有效提升教师开展数字化教学的能力，培训效果甚微［12］，甚至还降低了乡村教师参与数字素养提升培训项目的积极性。第三，内生动机与外部支持不足。在乡村教师主动性方面，有研究指出“乡村中小学教师信息化教学动机不强、热情不足”，这一现象“扩大了城乡基础教育‘技能鸿沟’”［13］。一些教师认为只需做好基本的教学工作，无须关注数字素养的培育与发展。在乡村教师队伍“老龄化”严重地区，这些问题更加突出。年长的乡村教师因固守传统的教学观念和教育形式，会排斥对其教育教学理念造成“冲击”的新技术和新模式；在乡村教师支持体系方面，政策和社会各界难以精准把握乡村教师的数字化诉求，相关培训活动与教师的实际教学实践脱节，忽视了乡村教师的发展水平与专业需求，缺乏数字化培训人员的专业化、针对性指导。此外，乡村学校在维持乡村教师参训后的实际效果方面也存在不足。4.乡村教师数字素养提升路径实施第一，激发乡村教师的内部动机。乡村教师主动“拥抱”数字技术和寻求数字化专业发展的态度是实现其数字素养培育与提升的前提。有研究表明，教师对数字技术的积极态度可以有效应对消极因素的影响［14］。印度尼西亚学者Muhaimin等人认为，“态度是预测乡村教师在教育中使用数字资源的关键驱动力之一”［15］。还有学者指出，如果乡村教师认为数字技术会增加教学负担，那么他们的数字化教学意识和行为可能会逐渐“弱化”，而应用的减少又会进一步削弱教师的数字化水平，最终形成恶性循环［16］。这表明乡村教师在利用数字技术开展教学时所持有的消极态度不仅具有“阻碍”作用，还可能产生“反作用”。因此，应关注乡村教师对技术的实际需求以及乡村学校开展数字化教学的现实条件，提供易于获取和实用的数字技术及资源，以激发乡村教师的数字教学热情［3］，转变其“孤立无援”的心理状态。第二，健全培训体系赋能乡村教师数字素养提升。建立完整且可持续的教师培训体系是促进教师终身学习与发展的不竭动力。学校应优先配置可用的技术，开展教师培训，依据教师学习与培训的技术清单，为教师提供针对性和特定性的技术培训［17］，并提供与乡村学校实际情况相适应的数字技能课程，确保教师能够将所学技术有效应用于教学中［18］。通过开展个性化培训满足教师数字化专业发展，提高乡村教师的数字适应能力，增强乡村教师应对课堂改革的意识，以应对未来的数字教育环境［19］。有学者提出通过构建培训平台支持乡村教师的数字素养培训，助力其实现终身学习［20］；还有学者从可持续激励角度设计教师专业发展课程，以“EarnasyouLearn”（边学边赚）为理念核心，通过物质奖励鼓励欠发达地区教师参与数字化培训项目［21］；澳大利亚的“QualityTeachingRounds（QTR）Digital”专业发展计划引导乡村教师通过线上研讨会和数字平台，运用各种数字工具，开展教学活动并进行专业分享与交流［22］。第三，提供全方位制度保障实现乡村教师持续发展。制度保障能够为乡村教师数字素养培育与发展提供稳定的外部支持。在宏观层面，政府机构和教育部门应关注乡村教师的专业发展需求，及时提供强有力的政策指引与制度依据，通过顶层设计统筹各方力量，为乡村教师数字素养发展提供源源不断的外部动力。在微观层面，学校内部应对原有支持体系进行相应的改进与完善，增添新动能。例如，调整乡村学校的编制，引导青年教师主动融入乡村社会，使他们能够“留下来，住得下”；引入数字化专业教师，为乡村教师开展数字化教学活动提供咨询机会，答疑解惑，增强乡村教师使用教育数字技术的自信心［2］；完善培训考核制度，做好后续跟踪与反馈工作；对参训教师实施必要的激励机制，定期了解农村教师培训返岗后在教学过程中遇到的问题，提供后续指导，以维持培训的有效性［23］。四、乡村教师数字素养实证研究展望（一）维度考量：多变量、跨视角的研究人口学变量反映了个体的基本信息，在某种程度上能够“干预”个体特征或能力的显现。教师的人口学变量与数字素养之间存在复杂的相互作用关系，需要全面探索［24］。研究样本的选取、研究设计的考量都可能导致结果的不一致性。有研究指出，乡村教师的年龄、性别和教学经验人口学变量并未对数字素养产生显著影响，但也有不少文献得出相反的结论。此外，还应深入分析除人口变量外的其他潜在变量在乡村教师数字素养培育与发展中所起的作用。当前国内外的实证研究，已从习惯（Habit）、享乐动机（HedonicMotivation）、便利条件（FacilitatingCondition）等方面，探讨其对乡村教师使用数字工具进行教学的行为意图的影响［25］；也有从自我效能感（Self-Efficacy）、社会影响（SocialInfluence）、便利条件（FacilitatingCondition）等角度探究其对教师数字技术整合能力的作用机制［26］。现有的实证研究主要集中于通过单一因素或人口变量评估乡村教师数字素养发展状况，同时也有部分研究开始从多因素共促的视角探讨乡村教师数字化发展的实现路径。前者侧重对整体水平的量化分析，后者侧重作用机制的深度剖析。在“乡村教师数字素养水平不足”这一共识的背景下，许多研究将多重变量分析作为后续研究的重点与展望。例如，谢志勇和王红指出，“学校与地方教育主管部门的相关因素可能对乡村教师数字化教学素养的影响存在某种调节作用”，并建议未来研究“可以进一步从更广阔视角探究教育数字化转型背景下乡村教师持续专业发展经验与数字化教学素养关系的内在机制”［27］。展望未来，乡村教师数字素养的实证研究在方法上应采用混合研究的形式［28］，在内容上则应进一步聚焦乡村教育的独特性与多样性。从多角度深入分析教师在数字化转型中的角色：既是技术应用的引领者，也是乡村文化资源的传承与创新者，更是实现乡村振兴的推动者。通过跨学科整合，构建更为全面的研究框架，超越单纯“技术能力增长”的研究范畴，关注乡村教师如何利用数字技术促进乡村文化的传承与创新，实现教育内容的本土化与教学方法的多样化；心理学视角的引入，有助于深入分析乡村教师在数字化进程中的心理变化与行为模式，为个性化、差异化的数字素养提升策略提供依据；信息技术的发展为乡村教育提供了新的机遇，未来的研究亦可聚焦于通过智能化教学平台、在线课程和虚拟社区等工具，优化教学过程、丰富教学资源和拓展教育边界；此外，从环境科学视角切入，可以探讨乡村教育在培养可持续发展意识方面的作用，研究如何将生态保护、资源管理和环境伦理融入乡村教师的数字教学内容与方法中。（二）聚类视域：聚焦特别群体的研究在乡村教师数字素养研究的广阔图景中，一个不容忽视的现象是：既往研究往往将乡村教师视为一个泛化的整体，忽略了其内部多元且复杂的群体特征，尤其是那些身处特殊境遇的教师群体。对于欠发达地区的教师而言，由于交通不便、地理位置偏远以及基础设施极度落后，这些地区的乡村教师在获取教育资源和利用数字化教学工具方面面临着更大的挑战。这一现状迫切要求学者将目光聚焦于这些被“边缘化”的群体，然而遗憾的是，目前仅有少数实证文献关注某一欠发达地区或特定区域乡村教师的数字化发展水平［29］，对乡村教师特殊群体的研究更是寥寥无几。大部分研究仍停留在大样本、跨区域的宏观分析，其研究结果往往是常识性的，所呈现的问题多为普遍性的，难以精准把握特殊群体的发展差异与需求。特别是我国脱贫县、边境县教师，他们影响着我国基础教育、义务教育均衡发展，在推动教育公平、推进素质教育、提升未来人力资本等方面发挥着重要作用。未来的研究应更加注重对这一类教师群体的深入探讨，探索如何通过数字化手段助力其教学创新，促进民族文化的传承与发展。此外，随着我国对“职业教育”和“特殊教育”的重视，乡村职业教育和特殊教育教师的数字化需求也不容忽视。例如，乡村职业教师如何利用数字化工具提高职业教育的实践性和针对性，以及乡村特殊教育教师如何运用数字化资源为学生提供个性化指导等问题，都亟须通过实证研究提出切实可行的对策。针对乡村教师特殊群体的数字化需求及其面临的数字化挑战，应从小切口但精准的角度进行深入调查与分析，注重对特殊群体的细致聚焦与深度剖析。通过多元化、精细化的研究方法，揭示其独特的数字素养培育与发展困境与需求，探索切实可行的解决方案，提供结对帮扶新策略，以推动乡村教师队伍整体朝着更高质量、更高水平的方向发展。（三）共生互促：素养培育发展的协同关联性研究在数字时代背景下，教师数字素养已成为教师素养的重要组成部分。目前，许多理论研究将教师数字素养视为与其他素养共同作用于教师发展的协同因素，认为这些因素之间存在相辅相成、相互影响的关系。其中，数字素养不仅是满足教育数字化转型需求的关键要素，还在引领教师实现课程形式创新和促进教学样态变革方面发挥着重要作用。教师数字素养不仅与其他要素共同促进教师的专业发展，还对其他要素的提升产生了积极的影响。现有实证研究揭示：乡村教师的数字水平及其应用支持条件将影响项目式教学的开展［30］，数字技术的教学应用与新型教学形式的顺利开展存在必然联系；教师的数字技术应用水平与其沟通能力密切相关［4］，数字素养成为促进家校合作、增强教育合力的重要桥梁。乡村教师的数字素养不应被视为“孤立”的存在，而应置于一个更为宏大的协同作用机制中加以研究。乡村教师素养的提升需要协同新时代师生的德育要求，关于乡村教师数字素养的研究，应与立德树人、大中小学思政教育一体化育人以及弘扬教育家精神等方面开展协同和综合探讨。值得注意的是，数字素养的提升不仅推动了乡村教师的数字化专业发展，也通过多种形式的教学变革直接或间接促进了学生的发展。教师对数字工具的积极态度，被认为能够激发学生的创造能力［31］。这种超越教师个体发展的作用机制，彰显了数字素养在乡村教育中的多重价值。随着信息技术的快速更新迭代，还需要用纵向的、持续性的眼光看待教师的数字化专业发展［32］。基于上述分析，未来的研究在研制测量工具时应考虑探索数字素养与其他素养、关联能力之间的相互影响和作用，构建一个可持续的、全面且系统的乡村教师数字化专业发展图谱。通过乡村教师专业发展各维度的协同分析，为乡村教师数字素养的提升提供更为精准、有效的建议。（四）价值旨归：赋能教育优质均衡发展和人才培育研究乡村教师在推进乡村教育事业、强化农村人才培养等诸多方面都发挥着重要作用［33］。